Индивидуальные особенности: Лекция 12. Индивидуальные особенности личности. Деловая психология – Индивидуальные особенности личности (стр. 1 из 5)
Предложения со словосочетанием ИНДИВИДУАЛЬНЫЕ ОСОБЕННОСТИ
Выбор способа закаливания зависит от характера заболевания, возраста и индивидуальных особенностей ребёнка.
Чем старше становится ребёнок, тем меньше на его жизнь влияют общие возрастные закономерности и больше — индивидуальные особенности.
Столкновение с какой-нибудь опасностью зависит не только от обстоятельств, но и от индивидуальных особенностей конкретного человека.
Методическая часть программы включает особенности усвоения учебного материала с учётом возраста и индивидуальных особенностей занимающихся.
Вследствие разности самого материала и в силу
Привет! Меня зовут Лампобот, я компьютерная программа, которая помогает делать
Карту слов. Я отлично
умею считать, но пока плохо понимаю, как устроен ваш мир. Помоги мне разобраться!
Спасибо! Я обязательно научусь отличать широко распространённые слова от узкоспециальных.
Насколько понятно значение слова немолчный (прилагательное):
Кристально
понятно
Понятно
в общих чертах
Могу только
догадываться
Понятия не имею,
что это
Другое
Пропустить
Это ещё зависит от индивидуальных особенностей личности, умения адекватно реагировать и приспосабливаться при изменяющихся жизненных ситуациях.
Однако не стоит забывать об
Начиная с момента рождения и на протяжении последующих лет жизни родители принимают ребёнка таким, какой он есть, независимо от его индивидуальных особенностей.
Несоответствие требований и индивидуальных особенностей развития может привести к трудностям в усвоении учебного материала.
Объективной реальности для людей не существует — есть только восприятие этой реальности, со своими национальными и индивидуальными особенностями.
Любить можно только живого человека, не идеального, со всеми его
индивидуальными особенностями.
Не говоря об индивидуальных особенностях, можно установить типическую структуру личности.
Исполнение роли должно соответствовать принятым социальным нормам и ожиданиям окружающих вне зависимости от индивидуальных особенностей личности.
Дело в том, что скорость автоматизации чтения у всех детей разная (это связано с индивидуальными особенностями их головного мозга).
При этом прослеживались индивидуальные особенности адаптации пациентов в быту и в сфере обычного производства.
Наблюдение — это метод, с помощью которого познаются
Следователь, добивающийся получения полной и достоверной информации, не может не учитывать индивидуальных особенностей личности допрашиваемого.
Человеческие лица в живописи становятся всё более бесстрастными, утрачивают индивидуальные особенности.
Кроме того, прежде чем начать игру, следует изучить характер ребёнка, его индивидуальные особенности.
Поэтому ещё раз хочу напомнить, что всё зависит от индивидуальных особенностей организма, и то, что полезно одному человеку, не всегда подходит другому.
Частично они наследуются, а частично создаются за счёт
индивидуальных особенностей развития.
Осмотр места происшествия может помочь определить объекты преступных посягательств, размеры, а иногда и индивидуальные особенности похищенного.
Круг вопросов, подлежащих выяснению при допросах свидетелей и потерпевших, зависит от индивидуальных особенностей и характера совершенного преступления.
Мастера начинают уделять больше внимания индивидуальным особенностям личности.
Под темпераментом понимаются индивидуальные особенности личности, определяющие динамику протекания его психических процессов и поведения.
В случае острой необходимости ученики снабжаются также одеждой и обувью, изготавливаемыми с учётом
Перед первым сеансом проводят подробную диагностику для выявления индивидуальных особенностей пациентки.
Учёт индивидуальных особенностей ребёнка.
Способности — индивидуальные особенности личности, которые могут помочь удачно заниматься какой-либо деятельностью.
Вопросы данного характера помогают отследить индивидуальные особенности движения глаз в процессе работы с фантазией, то есть в процессе лжи.
Поэтому, необходимо анализировать как контекст, так и
индивидуальные особенности самого человека.
Он отражает политику фирмы, её индивидуальные особенности.
Именно поэтому подбор гипотензивного препарата с учётом индивидуальных особенностей пациента — самая сложная задача в борьбе с гипертонией.
Получаемые в опытах индивидуальные различия во времени реакции объяснялись характером ассоциаций, а не индивидуальными особенностями испытуемых.
Потому что не вижу вас всех, не знаю ничего про индивидуальные особенности физиологии и наличие патологий, то есть не хочу брать на себя лишнюю ответственность.
Лучше учтите его
Соответственно и болезни развиваются в каждом организме согласно его индивидуальным особенностям.
Для того чтобы правильно подобрать необходимый метод лечения, необходимо хорошо знать строение кожного покрова, его индивидуальные особенности и природу.
Известно, что индивидуальными особенностями рисунка кожи пальцев, широко пользуются в судебной практике для окончательного установления личности кожи пальцев.
Форма, размер, цвет и яркость цвета ауры указывают на
индивидуальные особенности вашего физического, эмоционального, ментального и духовного здоровья.
Однако в этот период проявляются и некоторые индивидуальные особенности.
Эти сведения сообщают ему постепенно, по частям, во время встреч с учётом индивидуальных особенностей его характера.
В межприступный период лекарственная терапия подбирается с учётом индивидуальных особенностей пациента и функционального класса стенокардии.
В зависимости от индивидуальных особенностей, от нескольких месяцев до года.
Быстрота и лёгкость переключения зависят от индивидуальных особенностей
С помощью тестов, мы должны определить индивидуальные особенности личности, тип мышления и характер.
84. ИНДИВИДУАЛЬНЫЕ ОСОБЕННОСТИ ПРЕДСТАВЛЕНИЯ И ЕГО РАЗВИТИЕ
Все люди отличаются друг от друга по той роли, которую играют в их жизни представления того или иного вида. У одних преобладают зрительные, у других – слуховые, а у третьих – двигательные представления. Существование между людьми различий по качеству представлений нашло свое отражение в учении о типах представлений. В соответствии с этой теорией все люди могут быть разделены в зависимости от преобладающего типа представлений на четыре группы:
1) люди с преобладанием зрительных представлений;
2) люди с преобладанием слуховых представлений;
3) люди с преобладанием двигательных представлений;
4) люди с представлениями смешанного типа.
К последней группе принадлежат люди, которые примерно в одинаковой степени пользуются представлениями любого вида.
Человек с преобладанием представлений зрительного типа, вспоминая текст, представляет себе страницу книги, где этот текст напечатан, как бы мысленно его читает. Если ему нужно запомнить какие-то цифры, например номер телефона, он представляет себе его написанным или напечатанным.
Человек с преобладанием представлений слухового типа, вспоминая текст, как бы слышит произносимые слова. Цифры им запоминаются также в виде слухового образа.
Человек с преобладанием представлений двигательного типа, вспоминая текст или стараясь запомнить какие-либо цифры, произносит их про себя.
Следует отметить, что люди с ярко выраженными типами представлений встречаются крайне редко.
У большинства людей в той или иной мере присутствуют представления всех указанных типов, и бывает достаточно тяжело определить, какие из них играют у данного человека ведущую роль. Причем индивидуальные различия в данном случае выражаются не только в преобладании представлений определенного типа, но и в особенностях представлений. Так, у одних людей представления всех типов обладают большой яркостью, живостью и полнотой, тогда как у других они более или менее бледны и схематичны. Людей, у которых преобладают яркие и живые представления, принято относить к так называемому образному типу. Такие люди характеризуются не только большой наглядностью своих представлений, но и тем, что в их психической жизни представления играют чрезвычайно важную роль. Например, вспоминая какие-либо события, они мысленно «видят» картины отдельных эпизодов, относящихся к этим событиям; размышляя или говоря о чем-нибудь, они широко пользуются наглядными образами и т. д.
Увеличение обобщающего значения представлений может идти в двух направлениях. Один путь – это путь схематизации. В результате схематизации представление теряет постепенно ряд частных индивидуальных признаков и деталей, приближаясь к схеме. По этому пути идет, например, развитие пространственных геометрических представлений. Другой путь – путь развития типических образов. В этом случае представления, не теряя своей индивидуальности, наоборот, становятся все более конкретными и наглядными и отображают целую группу предметов и явлений. Этот путь ведет к созданию художественных образов, которые, будучи в максимальной степени конкретными и индивидуальными, могут содержать в себе весьма широкие обобщения.
Данный текст является ознакомительным фрагментом.
Читать книгу целиком
Поделитесь на страничке
Следующая глава >
Шпаргалка по педагогике -ВОЗРАСТНЫЕ И ИНДИВИДУАЛЬНЫЕ ОСОБЕННОСТИ ЛИЧНОСТИ
41. ВОЗРАСТНЫЕ И ИНДИВИДУАЛЬНЫЕ ОСОБЕННОСТИ ЛИЧНОСТИ.
Личностное развитие человека несет печать его возрастных и индивидуальных особенностей, которые необходимо учитывать в процессе воспитания. С возрастом связан характер деятельности человека, особенности его мышления, круг его запросов, интересов, а также социальные проявления. Вполне естественно поэтому, что каждому возрасту присущи свои возможности и ограничения в развитии.
Возрастные особенности личности.
При выявлении возрастных особенностей и фиксации определенного возрастного периода, как правило, учитываются:
1) анатомо-физиологические показатели;
2) качественные изменения роста;
3) развитие психики: эмоционально-волевой и действенно-практической сфер;
4) степень духовно-нравственной зрелости;
5) особенности поведения и деятельности.
Полные периодизации развития охватывают всю человеческую жизнь с наиболее характерными стадиями, а неполные (частичные, урезанные) – только ту часть жизни и развития, которая интересует определенную научную отрасль.
Для педагогики наибольший интерес представляет следующая периодизация.
В своем становлении молодой человек проходит две стадии:
1. Биологическую (в течение семи-девятимесячного развития в утробе матери).
2. Социальную (в течение 28-30 лет, до полной зрелости).
Социальная стадия включает в себя следующие периоды:
— от 1 до 5 лет – раннее детство;
— от 5 до 6-7 лет – преддошкольное и дошкольное детство;
— от 6-7 до 10-12 лет – младшее школьное детство;
— от 10-12 до 14 лет – подростковый возраст;
— от 14 до 18 лет – первый юношеский возраст, несовершеннолетие;
— от 18 до 21 года – второй юношеский возраст, совершеннолетие;
— от 21 года до 23-25 лет – период “молодой взрослости”;
— от 23-25 лет до 26-30 лет – переход к полной взрослости.
Отмечая условность и известную подвижность обозначенных здесь периодов, следует обратить внимание на некоторые новые явления, оказывающие влияние на определение границ между отдельными возрастными группами. Речь идет о так называемой акселерации (от лат. – ускорение), получившей широкое распространение во всем мире. Акселерация – это ускоренное физическое и отчасти психическое развитие в детском и подростковом возрасте.
Биологи связывают акселерацию с физиологическим созреванием организма, психологи – с развитием психических функций, а педагоги – с духовным развитием и социализацией личности. У педагогов акселерация ассоциируется не столько с ускоренными темпами физического развития, сколько с рассоглосованием процессов физиологического созревания организма и социализацией личности. Вероятней всего, акселерация обусловлена комплексным воздействием многих факторов. С середины 80-х годов она во всем мире пошла на убыль. Темпы физиологического развития несколько упали.
Исследования в области человеческого развития выявили ряд важных закономерностей, без учета которых невозможно спроектировать и организовать эффективную педагогическую деятельность. Практическая педагогика опирается на следующие закономерности физического развития:
1. В молодом возрасте человек развивается быстрее и интенсивнее; по мере того как он становится старше, темп развития замедляется.
2. Физически человек эволюционирует неравномерно: в один период – быстрее, в другие – медленнее.
3. Каждый орган человеческого тела развивается в своем темпе; в целом части тела развиваются неравномерно и непропорционально.
Индивидуальные особенности развития личности.
В человеческом развитии проявляется общее и особенное. Общее свойственно всем людям определенного возраста, особенное отличает отдельного человека. Особенное в человеке называют индивидуальным, а личность с ярко выраженным особенным – индивидуальностью. Индивидуальность характеризуется совокупностью интеллектуальных, волевых, моральных, социальных и других черт личности, которые заметно отличают ее от других людей. Природа щедро одарила человеческий род: на Земле не было, нет и не будет двух совершенно одинаковых людей. Каждый человек – единственный и неповторимый в своей индивидуальности.
Индивидуальность выражается в индивидуальных особенностях. Возникновение индивидуальных особенностей (различий) связано с тем, что каждый человек проходит свой особый путь развития, приобретая на нем различные типологические особенности высшей нервной деятельности. Последние обусловливают своеобразие появляющихся качеств. Индивидуальные особенности образуют своеобразие ощущений, восприятия, мышления, памяти, воображения, интересов, склонностей, способностей, темперамента, характера личности.
Индивидуальные особенности влияют на развитие личности, так как они в значительной мере способствуют формированию всех качеств. Поэтому очень важно учитывать их в воспитании личности. Педагогика опирается на следующие положения теории и практики обучения и воспитания:
1. Воспитание должно максимально учитывать индивидуальность. Педагог обязан использовать обобщенные данные педагогики и возрастной психологии, а также те, которые он получает в процессе личного изучения обучаемого.
2. Индивидуальный подход как важный принцип педагогики заключается в управлении развитием человека, основанном на знании черт его личности и условий жизни.
3. Индивидуальный подход не означает приспособление целей и основного содержания обучения и воспитания к отдельному курсанту, а предполагает приспособление форм и методов педагогического воздействия к индивидуальным его особенностям в целях обеспечения спроектированного уровня развития личности.
4. Индивидуальный подход создает наиболее благоприятные возможности для развития познавательных сил, активности, склонностей и дарований каждого курсанта.
5. В индивидуальном подходе особенно нуждаются трудные воспитанники, малоспособные учащиеся, а также обучаемые с ярко выраженной задержкой развития.
6. Существенное значение имеет изучение физического состояния и здоровья курсанта, от которых во многом зависят их внимание на занятиях и общая работоспособность.
7. Необходимо знать ранее перенесенные курсантами заболевания, которые могут отразиться на их здоровье, хронические болезни, состояние зрения и склад нервной системы. Все это помогает правильно дозировать физические и умственные нагрузки.
8. Важно знать особенности познавательной деятельности курсантов, свойства их памяти, склонности и интересы, а также задатки к изучению тех или иных предметов.
9. Необходимо уделять много внимания изучению чувственно-эмоциональной сферы курсантов и своевременно выявлять тех, кто отличается повышенной раздражительностью, болезненно реагирует на замечания, не умеет поддерживать благожелательных контактов с товарищами.
10. Большое значение имеет знание преподавательским составом степени восприимчивости курсантов к педагогическим воздействиям и умение влиять на динамику формирования тех или иных личностных качеств.
В заключение можно подчеркнуть, что только глубокое изучение и знание особенностей развития каждой личности создают условия для его успешного развития и воспитания.
51. ИНДИВИДУАЛЬНЫЕ ОСОБЕННОСТИ ВООБРАЖЕНИЯ И ЕГО РАЗВИТИЕ
Воображение у людей развито по-разному, и оно по-разному проявляется в их деятельности и общественной жизни. Индивидуальные особенности воображения выражаются в том, что, во-первых, люди различаются постепени развития воображения и, во-вторых, по типу образов, которыми они оперируют чаще всего.
Степень развития воображения характеризуется яркостью образов и глубиной, с какой перерабатываются данные прошлого опыта, а также новизной и осмысленностью результатов этой переработки.
Сила и живость воображения легко оцениваются, когда продуктом воображения являются неправдоподобные и причудливые образы, например у авторов волшебных сказок. Слабое развитие воображения выражается в низком уровне переработки представлений. Слабое воображение влечет за собой затруднения в решении мыслительных задач, которые требуют умения наглядно представить себе конкретную ситуацию. При недостаточном уровне развития воображения невозможна богатая и разносторонняя в эмоциональном плане жизнь.
Наиболее отчетливо люди различаются по степени яркости образов воображения. Если предположить, что существует соответствующая шкала, то на одном полюсе окажутся люди с чрезвычайно высокими показателями яркости образов воображения, которые переживаются ими как видение, а на другом полюсе будут люди с крайне бледными представлениями. Как правило, высокий уровень развития воображения встречается у людей, занимающихся творческим трудом, – писателей, художников, музыкантов, ученых.
Существенные различия между людьми выявляются в отношении характера доминирующего типа воображения. Чаще всего встречаются люди с преобладанием зрительных, слуховых или двигательных образов воображения. Однако есть люди, у которых отмечается высокое развитие всех или большинства типов воображения. Эти люди могут быть отнесены к так называемому смешанному типу. Принадлежность к тому или иному типу воображения очень существенно отражается на индивидуально-психологических особенностях человека. Например, люди слухового или двигательного типа очень часто драматизируют ситуацию в своих размышлениях, представляя себе несуществующего оппонента.
Следует отметить, что человек не рождается с развитым воображением. Развитие воображения осуществляется в ходе онтогенеза человека и требует прежде всего накопления известного запаса представлений, которые в дальнейшем могут служить материалом для создания образов воображения. Воображение развивается в тесной связи с развитием всей личности, в процессе обучения и воспитания, а также в единстве с мышлением, памятью, волей и чувствами.
Определить какие-либо конкретные возрастные границы, характеризующие динамику развития воображения, очень трудно. Существуют примеры чрезвычайно раннего развития воображения.
Так, первые проявления воображения тесно связаны с процессом восприятия.
Важный этап в развитии воображения связан с тем возрастом, когда ребенок овладевает речью. Речь позволяет ребенку включить в воображение не только конкретные образы, но и более отвлеченные представления и понятия. Более того, речь позволяет ребенку перейти от выражения образов воображения в деятельности к непосредственному их выражению в речи.
Следующий этап развития воображения связан с появлением его активных форм. Другой важнейший скачок в развитии воображения происходит в школьном возрасте. Другой причиной бурного развития воображения в школьные годы является то, что в процессе обучения ребенок активно получает новые и разносторонние представления об объектах и явлениях реального мира. Эти представления служат необходимой основой для воображения и стимулируют творческую деятельность школьника.
Данный текст является ознакомительным фрагментом.
Читать книгу целиком
Поделитесь на страничке
Следующая глава >
Индивидуально-типологические особенности личности.
Стр 1 из 16Следующая ⇒
Структура личности.
Структура личности — основные части личности и способы взаимодействия между ними. Структура личности — то, из чего (из каких элементов) и как построена личность. 1-я подструктура называется направленностью личности. Сюда входят: влечения, желания, интересы, склонности, идеалы, мировоззрения, убеждения. Элементы (черты) личности, входящие в эту подструктуру не имеют врожденных задатков, а полностью социально обусловлены и формируются путем воспитания. Наиболее активной и устойчивой формой направленности являются убеждения. Совокупность их составляет мировоззрение человека, которое может быть пассивным — просто имеется в наличии. Но в подструктуру направленности входит и воля — она то и может придавать убеждениям активный характер, способствуя их воплощению в жизнь.
2-я подструктура называется опытом. Она объединяет знания, навыки, умения и привычки, приобретенные в обществе путем обучения, но уже с заметным влиянием биологически, и даже генетически обусловленных свойств человека. Не все входящие сюда свойства можно рассматривать как свойства личности. Только начинающийся формироваться навык или однократное действие еще не свойство личности. Но типичные для данного индивида проявления, так же как и закрепленные знания, навык и тем более умение и привычка — уже бесспорно свойство личности. Опыт также может быть пассивным «мертвым грузом». Но благодаря отдельным волевым навыкам он может стать активным, когда знания и умения не просто «знаемые», но и используемые.
3-я подструктура объединяет индивидуальные особенности отдельных психических процессов (функций): памяти, эмоций, ощущений, мышления, восприятия, чувств, воли. Ведь у всех нас разная память, эмоции, восприятие и т.д. Эти индивидуальные особенности, закрепляясь, становятся чертами личности. У кого-то — «тонкое восприятие искусства», у другого — «дырявая» память, у третьего — «шквал эмоций из-за пустяка». Все составляющие этой подструктуры формируются путем упражнения, то есть частоты и способа использования данной функции. Так как эмоции и ощущения свойственны и животным, то можно говорить, что в личностных чертах 3-й подструктуры биологический компонент начинает преобладать над социальным.
4-я подструктура объединяет свойства темперамента или типологические свойства личности (как принадлежащей к какому-то типу). Они почти полностью зависят от физиологических свойств мозга: скорость протекания нервных процессов, баланс процессов возбуждения и торможения и т.п.. Сюда же относятся половые и возрастные свойства, а также особенности личности, вызванные какой-то патологией (болезнью). Эти биологически обусловленные черты с трудом поддаются изменениям, но иногда возможно формирование (а точнее, «переделывание») нужной черты путем тренировки. Зато большую, чем в предыдущих подструктурах, роль здесь играет компенсация — возможность заменить недостаточную или «выбывшую из строя» функцию какой-то другой. Например, после просмотра перед сном зажигательного боевика, ваша нервная система перевозбудилась, и вам никак не удается заснуть. Тогда вы можете «обмануть» ее разными уловками: «считать баранов», представлять себя на жарком пляже, лечь в любимую «засыпательную» позу, съесть что-нибудь и т.д. Активность подструктуры темперамента определяется силой нервных процессов; если у вас слабость нервных процессов, то у вас будет «слабый» тип нервной системы и тип темперамента с более пассивным поведением.
Индивидуально-типологические особенности личности.
Личностью в психологии обозначается системное (социальное) качество, приобретаемое индивидом в предметной деятельности и общении и характеризующее меру предстваленности общественных отношений в индивиде.
Личность каждого человека наделена только ей присущим сочетанием психологических черт и особенностей, образующих ее индивидуальность, составляющих своеобразие человека, его отличие от других людей. Индивидуальность проявляется в чертах темперамента, характера, привычках, преобладающих интересах, в качествах познавательных процессов (восприятия, памяти, мышления, воображения), в способностях, индивидуальном стиле деятельности и т.д.
Биологическое и социальное в структуре личности.
Эндопсихика (биологическое) как подструктура личности выражает внутреннюю взаимозависимость психических элементов и функций, как бы внутренний механизм человеческой личности, отождествляемый с нервно-психической организацией человека. Экзопсихика (социальное) определяется отношением человека к внешней среде, т.е. ко всей сфере того, что противостоит личности, к чему личность может, так или иначе, относится. Эндопсихика включает в себя такие черты, как восприимчивость, особенности памяти, мышления и воображения, способность к волевому усилию, импульсивность т.д., а экзопсихика — систему отношений человека и его опыт, т.е. интересы, склонности, идеалы, преобладающие чувства, сформировавшиеся знания и т.д.
Биологическое, входя в личность человека, становится социальным.
Природные органические стороны и черты существуют в структуре индивидуальности человеческой личности как социально обусловленные ее элементы. Природное (анатомические, физиологические и другие качества) и социальное образуют единство и не могут быть механически противопоставлены друг другу, как самостоятельные подструктуры личности.
Итак, признавая роль и природного, биологического, и социального в структуре индивидуальности, невозможно выделять биологические подструктуры в личности человека, в которой они существуют уже в превращенной форме.
Структуру личности составляют характер, темперамент и способности.
Понятие о характере.
В переводе с греческого «характер» — это «чеканка», «примета». Действительно, характер — это особые приметы, которые приобретает человек, живя в обществе.
Характер — это совокупность устойчивых индивидуальных особенностей личности, складывающаяся и проявляющаяся в деятельности и общении, обусловливая типичные для индивида способы поведения.
Становление характера происходит в условиях включения личности в разные по уровню развития социальные группы.
Характер человека всегда многогранен. В нем могут быть выделены черты или стороны, которые, однако, не существуют изолированно, отдельно друг от друга, а являются связанными воедино, образуя более или менее цельную структуру характера.
Структура характера обнаруживается в закономерной зависимости между отдельными его чертами. Если человек труслив, есть основания предполагать, что он не будет обладать качествами инициативности (опасаясь неблагоприятного оборота инициированного им предложения или поступка), решительности и самостоятельности (принятие решения предполагает личную ответственность), самоотверженности и щедрости (помощь другому может в чем-то ущемить его собственные интересы, что для него опасно). Вместе с тем от человека трусливого по характеру можно ожидать приниженности и угодливости (по отношению к сильному), конформности (не оказаться «белой вороной»), жадности (застраховать себя в материальном отношении на будущее), готовности к предательству (во всяком случае, при крайних обстоятельствах, угрожающих его безопасности), недоверчивости и осторожности. Однако не всегда человек трусливый может вести себя именно так, он может вести себя даже нагло, вуалируя тем самым свой недостаток, но конечно, выше перечисленные качества будут преобладать.
Среди черт характера некоторые могут выступать как основные. В жизни встречаются более цельные характеры и противоречивые. Среди цельных характеров можно, по крайней мере, выделить определенные типы.
Характер человека проявляется:
1. В том, как он относится к другим людям;
2. Показательно для характера отношение человека к себе;
3.Характер обнаруживается в отношении человека к делу;
4. Характер проявляется в отношении человека к вещам.
Акцентуация черт характера.
Когда количественная выраженность той или иной черты характера достигает предельных величин и оказывается у крайней границы нормы, возникает так называемая акцентуация характера.
Акцентуация характера — это крайние варианты нормы как результат усиления его отдельных черт.
Акцентуация характера при крайне неблагоприятных обстоятельствах может привести к патологическим нарушениям и изменениям поведения личности, к психопатологии, но сведение ее к патологии неправомерно.
Выделяются следующие важнейшие типы акцентуации характера: Интровертный тип характера, для которого свойственна замкнутость, затрудненность в общении и налаживании контактов с окружающими, уход в себя; экстровертный тип — эмоциональная взвинченность, жажда общения и деятельности, зачастую безотносительно к ее необходимости и ценности, говорливость, непостоянство увлечений, иногда хвастливость, поверхностность, конформность; неуправляемый тип — импульсивность, конфликтность, нетерпимость к возражениям, иногда и подозрительность.
Основные особенности неврастенического типа акцентуации характера — преобладающее дурное самочувствие, раздражительность, повышенная утомляемость, мнительность. Раздражение против окружающих и жалость к себе самому может привести к кратковременным вспышкам гнева, однако быстрая истощаемость нервной системы скоро гасит гнев и способствует умиротворению, раскаянию, слезам.
Для сензитивного типа свойственны пугливость, замкнутость, застенчивость. Сензетивные подростки избегают включаться в большие и тем более новые компании, не участвуют в шалостях и рискованных предприятиях сверстников, предпочитают играть с маленькими детьми.
Они боятся контрольных работ, зачастую стесняются отвечать перед классом, опасаясь ошибкой вызвать смех или слишком хорошим ответом зависть одноклассников. «Чувство собственной неполноценности делает особенно выраженной реакцию геперкомпенсации (т.е. сверхкомпенсация — усиленное стремление преодолеть свои недостатки). Они ищут самоутверждения не в стороне от слабого места своей натуры, не в областях, где могут раскрыться их способности, а именно там, где особенно чувствуют свою неполноценность.
Робкие и стеснительные мальчики натягивают на себя личину развязанности, но как только ситуация требует от них смелости и решительности, они тот час же пасуют. Если удается установить с ними доверительный контакт, то сразу становится видна их чувствительность и непомерные требования к себе. Если начать им сочувствовать, то они могут даже расплакаться.
Характер и темперамент.
От природы человек получает лишь возможности развития в определенном направлении. Они заключаются в анатомических и физиологических особенностях мозга и эндокринной системы рождающегося ребенка. На этой основе развиваются индивидуальные особенности человека, в частности его темперамент. Темпераментом называются устойчивые индивидуальные особенности личности, которые выражаются в динамике психических процессов и действий.
К чертам темперамента относятся сила или слабость переживания чувств и желаний, их глубина или поверхностность, устойчивость или изменчивость настроения.
Типы темперамента:
холерический, меланхолический, флегматический, сангвинический.
Черты темперамента и характера образуют практически неразделимый сплав, обуславливающий общий облик человека, интегральную характеристику его индивидуальности.
К холерикам относят энергичных, вспыльчивых, «страстных» людей. Меланхоликами назывались робкие, нерешительные, грустные; флегматиками — медлительные, спокойные, холодные. К сангвиникам причисляли горячих, подвижных, веселых, живых людей.
Характер — во многом результат самовоспитания. Таким образом, характер — прижизненное приобретение личности, включающейся в систему общественных отношений, в совместную деятельность и общение с другими людьми, и тем самым обретающей свою индивидуальность.[2;457]
Понятие о способностях.
Способности — это такие психологические особенности человека, от которых зависит успешность приобретения Знаний Умений Навыков, но которые сами к наличию этих ЗУН не сводятся.
Способности и знания, способности и умения, способности и навыки не тождественны друг другу. По отношению к ЗУН способности человека выступают как некоторая возможность. Подобно тому, как брошенное в почву зерно является лишь возможностью по отношению к колосу, который может вырасти из этого зерна лишь при условии, что структура, состав и влажность почвы, погода и т.д. окажутся благоприятными, способности человека являются лишь возможностью для приобретения знаний и умений. А будут или не будут приобретены эти знания и умения, превратится ли возможность в действительность, зависит от множества условий.
Способности обнаруживаются только в деятельности, которая не может осуществляться без наличия этих способностей.
Способности обнаруживаются не в ЗУН, как таковых, а в динамике их приобретения, т.е. в том, насколько при прочих равных условиях быстро, глубоко, легко и прочно осуществляется процесс овладения знаниями и умениями, существенно важными для данной деятельности.Свойство компенсации одних способностей при помощи развития других открывает неисчерпаемые возможности перед каждым человеком, раздвигая границы выбора профессии и совершенствования в ней.
В целом качественная характеристика способностей позволяет ответить на вопрос, в какой сфере трудовой деятельности (конструкторской, педагогической, экономической, спортивной и др.) человеку легче найти себя, обнаружить большие успехи и достижения.
Самый верный способ определения способностей — это выявление динамики успехов ребенка в процессе обучения.
Способности представляет собой совокупность психических качеств, имеющих сложную структуру.
Структура совокупности психических качеств, которая выступает как способность, в конечном счете, определяется требованиями конкретной деятельности и является различной для разных видов деятельности.
Среди свойств и особенностей личности, образующих структуру конкретных способностей, некоторые занимают ведущее положение, некоторые — вспомогательное.
Изучая конкретно-психологическую характеристику различных способностей, мы можем выделить общие качества, которые отвечают требованиям не одной, а многим видам деятельности, и специальные качества, отвечающие более узкому кругу требований данной деятельности. В структуре способностей некоторых индивидов эти общие качества могут быть исключительно ярко выражены, что дает возможность говорить о наличии у людей разносторонних способностей, об общих способностях к широкому спектру различных деятельностей, специальностей, занятей. Эти общие способности или качества не должны противопоставляться специальным способностям или качествам личности.Общие способности или общие качества личности — вполне конкретные психологические проявления, к исследованию которых уже приступили психологи. К числу таких общих качеств личности, которые в условиях конкретной деятельности могут выступать как способности, относятся индивидуально-психологические качества, характеризующие принадлежность к одному из двух доминирующих типов людей.Для художественного типа свойственна яркость образов, возникающих в результате непосредственного воздействия, живого впечатления, эмоций. Для мыслительного типа — преобладание абстракций, логических построений, теоретизирования. Принадлежность человека к художественному типу ни в коей мере не может свидетельствовать о том, что фатально предназначен для деятельности художника. Очевидно иное — представителю этого типа легче, чем другому, освоить деятельность, которая требует впечатлительности, эмоционального отношения к событиям, образности и живости фантазии. Не случайно, что подавляющее большинство художников имеют более или менее выраженные черты этого типа. Качества мыслительного типа создают условия для наиболее благоприятного развития деятельности, связанной с оперированием абстрактным материалом, понятиями, математическими выражениями и др. Легко понять, какой широкий круг конкретных занятий (математика, философии и т.д.) может требовать именно этих качеств как предпосылок для успешного овладения деятельностью.Высшую ступень развития способностей называют талантом. Талант — это сочетание способностей, дающее человеку возможность успешно, самостоятельно и оригинально выполнять какую-либо сложную трудовую деятельность.
Талант — это сочетание способностей, их совокупность. Отдельно взятая, изолированная способность не может быть аналогом таланта, даже если она достигла очень высокого уровня развития и ярко выражена.
Талант настолько сложное сочетание психических качеств личности, что он не может быть определен какой-либо одной-единственной способностью.
Структура таланта определяется, в конечном счете, характером требований, которые предъявляет личности данная деятельность.
Так же есть такое понятие как одаренность, она вовсе не тождественна таланту, она выступает как предпосылка к возникновению таланта.
Особенности личности:
1. Внимательность, собранность, постоянная готовность к напряженной работе;
2. Готовность к труду перерастает в склонность к труду, в трудолюбие, в неуемную потребность трудиться;
3. Связанна с интеллектуальной деятельностью: это особенности мышления, быстрота мыслительных процессов, систематичность ума, повышенные возможности анализа и обобщения, высокая продуктивность умственной деятельности.
Если же говорить о специфических различиях в одаренности, то они обнаруживаются в направленности интересов. Один ребенок после какого-либо периода исканий останавливается на математике, другой — на биологии. Дальнейшее развитие способностей каждого из этих детей происходит в конкретной деятельности, которая не может осуществляться без наличия данных способностей.
Поэтому структура специальной одаренности включает комплекс приведенных выше качеств личности и дополняется рядом способностей, отвечающим требованиям конкретной деятельности. Так, установлено, что математическая одаренность характеризуется наличием специфических способностей, среди которых могут быть выделены следующие: формализованное восприятие математического материала, которое принимает характер быстрого схватывания условий данной задачи и выражение их формальной структуры; способности к выявлению сути задачи; к обобщению математических объектов, отношений и действий и т.д.
Также, кроме таланта и одаренности существует такое понятие как мастерство.
Талант в совокупности его общих и специальных качеств — это не более чем возможность творческих успехов, это лишь предпосылка мастерства, но далеко еще не мастерство, для этого надо много трудиться.
Если талант — это возможность, то мастерство — это возможность, ставшая действительностью. Подлинное мастерство — это проявление талантливости человека в деятельности. Мастерство раскрывается не только в сумме соответствующих готовых умений и навыков, но и в психической готовности к квалифицированному осуществлению любых трудовых операций, которые окажутся необходимыми для творческого решения возникшей задачи. Способности не приобретаются человеком в готовом виде, как нечто данное ему от природы, врожденное, а формируются в жизни и деятельности.Существенно важный фактор развития способностей человека — устойчивые специальные интересы. Специальный интерес — это интерес к содержанию определенной области человеческой деятельности, который перерастает в склонность профессионально заниматься этим родом деятельности.Подмечено, что возникновение интереса к той или иной трудовой или учебной деятельности тесно связан с пробуждением способности к ней и служит отправочной точкой для их развития.
3.Деятельность.Под деятельностью понимается активность субъекта, направленная на изменение мира, на производство или порождение определенного объективированного продукта материальной или духовной культуры. Деятельность человека выступает сначала как практическая, материальная деятельность. Затем из нее выделяется деятельность теоретическая. Всякая деятельность состоит обычно из ряда актов — действий или поступков, основанных на тех или иных побуждениях или мотивах и направленных на определенную цель. Поскольку в различных условиях эта цель может быть достигнута различными способами (<операциями>) или путями (<методами>), действие выступает как решение задачи.
Виды деятельности.
Различают три генетически сменяющих друг друга и сосуществующих на протяжении всего жизненного пути вида деятельности: игру, учение и труд. Они различаются по конечным результатам {продукту деятельности) , по организации, по осо бенностям мотивации.
Основным видом деятельности человека является труд. Конечный результат труда — создание общественно значимого про дукта. Это может быть урожай, выращенный колхозником, сталь, выплавленная сталеваром, научное открытие ученого, урок, про веденный учителем.
Игра не создает общественно значимого продукта. В игре начинается формирование человека как субъекта деятельности, и в этом ее огромное, непреходящее значение. Обучение явля ется непосредственной подготовкой личности к труду, развивает ее умственно, физически, эстетически и лишь на конечном этапе освоения профессии связано с созданием материальных и куль турных ценностей. Труд — процесс создания человеком мате риальных и духовных ценностей общества.
В психическом развитии ребенка игра выступает прежде всего как средство овладения миром взрослых. В ней на достиг нутом ребенком уровне психического развития происходит освое ние объективного мира взрослых. Игровая ситуация включает в себя замещения (вместо людей — кукла) , упрощения (обыгры вается, например, внешняя сторона приема гостей). В игре, таким образом, огрубленно имитируется действительность, что позволяет ребенку впервые самому стать субъектом деятельности.
Игра организуется свободно, нерегламентированно. Никто не может обязать ребенка играть с 10 до II часов в настольные игры, а после II— в дочки-матери. Игру ребенка можно организовать, но он сам должен предложенное принять. Это не значит, что у ребенка не должно быть строгого режима дня. Сон, еда, прогулки, время игр и занятий должны быть строго определены. Но содержание игры, включенность в нее ребенка, прекращение игры трудно регламентировать. Ребенок сам пере ходит от одной игры к другой.
Учение и труд протекают в обязательных для человека организационных формах. В точно установленное время начинается работа, и в течение ее в соответствии с планом и заданной продуктивностью изготовляются продукты труда. В учении наблюдается та же самая картина. Занятия начинаются в соответ ствии с расписанием, и на протяжении всего урока учащийся занимается именно этим предметом.
Различные формы организации видов деятельности связаны и с различной их мотивацией. Мотивом игры является удоволь ствие, которое ребенок испытывает от самого процесса игры.
Основным мотивом учения и труда является чувство долга, чувство ответственности. Эти высшие чувства являются не ме нее сильным стимулом деятельности, чем интерес. Однако и в учении и в труде следует вызвать у человека интерес к самому процессу деятельности или к ее результатам. Не менее важно создавать привычку трудиться.
Разнообразные виды деятельности дополняют друг друга, взаимосуществуют, взаимопроникают. В детском саду дошколь ник не только играет, но и учится считать, рисовать. Школьник после окончания занятий с удовольствием играет.
Игровые моменты успешно вносятся и в организацию урока: Урок с элементами игровых ситуаций увлекает школьников. Игрой является воображаемое путешествие по карте нашей страны или карте земного шара на уроках географии, в ходе которого учащиеся на основе воображения рассказывают, что. они “видят”. Школьники охотно берут на себя игровые роли на уроках иностранного языка: учителя, гида, продавца — и на основе роли активно овладевают языком. Рабочий не только трудится, но и учится (в вечерней школе, в техникуме, в выс шем учебном заведении или занимается самообразованием). Он может играть в шахматы и участвовать в других спортивных развлекательных играх.
Хотя виды деятельности не существуют изолированно, в разные периоды жизни человека они имеют неодинаковое значение. Для одного периода жизни ведущей деятельностью является игра, для другого — учение, а для третьего — труд. Таким обра зом, можно говорить о видах деятельности, которые являются ведущими в тот или иной период развития личности. До поступ ления ребенка в школу ведущий вид деятельности — игра. Ве дущий вид деятельности школьника — учение, взрослого — труд.
Игра.Анализируя игру как вид деятельности, следует прежде всего выяснить ее природу. В буржуазной психологической ли тературе широко распространены биологизаторские теории игры, согласно которым игра ребенка освобождает врожденную био логическую потребность в активности, одинаково присущую как животным, так и человеку. Развитие игры ребенка пытаются связать с соответствующими этапами развития человеческого общества. Интерес к игре в песочек, копание ям — этапы хле бопашества, игры с животными — скотоводства и т. д.
Научный анализ игровой деятельности показывает, что игра есть отражение ребенком мира взрослых, путь познания окружающего мира. Убедительный факт, разбивающий несостоятельность биологизаторской теории игры, приводит К. К. Платонов. Ученым-этнографом на одном из островов Тихого океана было обнаружено племя, которое жило изолированно от других. Дети этого племени не знали игры в куклы. Когда ученый познакомил их с этой игрой, то вначале ею заинтересовались и мальчики и девочки. Затем интерес к игре исчез у девочек, а мальчики продолжали придумывать новые игры с куклами. Объяснялось все просто. Женщины этого племени заботились о добывании и приготовлении пищи. Мужчины же заботились о детях.
В первых играх ребенка отчетливо выступает руководящая роль взрослых. Взрослые “обыгрывают” игрушку. Подражая им, ребенок начинает играть самостоятельно. Затем инициатива организации игры переходит к ребенку. Но и на этом этапе руководящая роль взрослых остается.
С развитием ребенка игра изменяется. В первые два года жизни ребенок овладевает движениями и действиями с окружающими предметами, что приводит к возникновению функцио нальных игр. В функциональной игре перед ребенком раскры ваются неизвестные для него свойства предметов и способы действия с ними. Так, впервые открыв и закрыв дверь ключом, ребенок начинает многократно повторять это действие, пытаясь • при всяком удобном случае повернуть ключ. Это реальное дей ствие переносится в игровую ситуацию. Играя, дети делают в воздухе движение, напоминающее поворот ключа, и сопровож дают его характерным звуком: “трик-трак”.
Более сложными являются конструктивные игры. В них ребенок что-то создает: строит дом, печет пирожки. В конструктивных играх дети осмысливают назначение предметов и их взаимодействие.
Функциональные и конструктивные игры относятся к разря ду манипулятивных, в них ребенок осваивает окружающий предметный мир, воссоздает его в доступных для него формах. Отношения между людьми осмысливаются в сюжетных играх. Ребенок играет в “дочки-матери”, в “магазин”, беря на себя определенную роль. Сюжетно-ролевые игры возникают в 3—4 года. До этого возраста дети играют рядом, но не вместе. Сюжетно-ролевые игры предполагают коллективные отношения. Конечно, включение ребенка в коллективные игры зависит от условий воспитания. Дети, воспитывающиеся дома, включаются в коллективные игры с большим трудом, чем дети, посещающие детский сад. В коллективных сюжетных играх, которые к 6—7 годам становятся более длительными, дети следят за замыс лом игры, за поведением товарищей. Сюжетно-ролевые игры учат детей жить в коллективе. Постепенно в игры вводятся правила, накладывающие ограничения на поведение партнеров.
Коллективная сюжетно-ролевая игра расширяет круг общения ребенка. Он привыкает подчиняться правилам, требованиям, которые к нему предъявляются в игре: он то капитан космического корабля, то его пассажир, то восторженный зритель, наблюдающий за полетом. Эти игры воспитывают чувство кол лективизма и ответственности, уважение к товарищам по игре, приучают соблюдать правила и вырабатывают умение подчи няться им.
Игры по правилам широко представлены в жизни школьников и взрослых. В спортивных состязаниях, в решении кроссвордов и других играх, требующих умственного напряжения, чело век переключается на другой вид деятельности, совершенствует свои умственные и физические силы, получает эмоциональную разрядку.
Являясь основным видом деятельности ребенка дошкольного возраста, игра не исключает и других видов деятельности. С 3—4 лет ребенок знакомится с трудом по самообслуживанию. Он должен умываться, одеваться, убирать игрушки. В 5— лет трудовыми обязанностями ребенка становится уход за комнат ными растениями, помощь старшим в уборке комнаты и т. д. В детском саду дети охотно дежурят в столовой, в живом угол ке, в игровой комнате.
Посильные поручения по хозяйству формируют и укрепляют трудовые навыки и Прививают ребенку положительные черты характера: ответственное отношение к делу, заботу о товарищах.
В жизнь дошкольника включаются и элементы учения. Они связаны с дидактическими играми, развивающими познаватель ные способности детей. Например, лото “Животные” — игра, ко торая учит ребенка классифицировать предметы, изображенные на карточке. В детских садах проводятся занятия по родной речи (обогащение словарного запаса) , по счету. В настоящее время в старших группах организованы занятия, подготавли вающие детей к школе. Имеется положительный опыт обучения дошкольников в детских учреждениях музыке, рисованию, ино странному языку.
Все перечисленные виды деятельности: игра, элементы труда и учения — готовят ребенка к школе.
Потребность – источник активности живых существ. Наиболее древние в эволюционном плане потребности являются генетическими программами, направленными на сохранение жизни, размножение и освоение окружающей среды. Чем больше полезных потребностей у живого организма, тем он активней, тем больше его экспансия, тем выше конкурентоспособность в борьбе за существование. Из всех живых организмов, обитающих на Земле, больше всего потребностей у человека.Особенности потребностей:
1. Потребности всегда связаны с наличием у человека чувства неудовлетворенности, которое обусловлено дефицитом того, что требуется.
2. Потребности определяют избирательность восприятия мира, фиксируя внимание человека на тех объектах, которые могут эту потребность утолить («Голодной куме только хлеб на уме», «У кого что болит, тот про то и говорит».)
3. Наличие потребности сопровождается эмоциями: сначала, по мере усиления потребности – отрицательными, а затем – в случае ее удовлетворения – положительными.
4. Количество потребностей возрастает в процессе филогенеза и онтогенеза. Так, число потребностей возрастает в эволюционном ряду: растения – примитивные животные – высокоразвитые животные – человек, а также в онтогенетическом ряду: новорожденный – грудной младенец – дошкольник – школьник – взрослый человек.
5. Потребности человека образуют иерархическую систему, где каждая потребность имеет свой уровень значимости. По мере их утоления они уступают первенство другим потребностям.
6. Различные ученые по-разному объясняли сущность человеческих потребностей:
| Подход | Суть подхода | Автор |
| Потребность как нужда | Состояние индивида при нужде в условиях жизни, предметах и объектах, без которых невозможно его существование и развитие. | С.Л. Рубинштейн |
| Потребность как отношение | Потребность – это система отношений между субъектом и средой обитания | Д.А. Леонтьев |
| Потребность как отклонение от уровня адаптации | Потребность есть результат отклонения внешней или внутренней реальности от сложившихся ожиданий субъекта по поводу этой реальности | Д.К. Мак-Клеланд |
| Потребность каксостояние | Под потребностью понимается динамическое состояние повышенного напряжения, которое «толкает» человека к определенным действиям. Это напряжение «разряжается» при удовлетворении потребности. Таким образом, в процессе возникновения и удовлетворения потребностей человек проходит через ряд динамических состояний, отличающихся уровнем своей напряженности. |
Классификации потребностей.Существует множество классификаций потребностей. Одна из них разделяет все потребности по происхождению на две большие группы — естественные и культурные. Первые из них запрограммированы на генетическом уровне, а вторые формируются в процессе общественной жизни. Вторая классификация (по уровню сложности) разделяет потребности на биологические, социальные и духовные.
· К биологическим можно отнести стремление человека поддерживать свое существование (потребность в пище, одежде, сне, безопасности, сексуальном удовлетворении, в экономии сил и пр.).
· К социальным потребностям относится потребность человека к общению, к популярности, к господству над другими людьми к принадлежности к определенной группе, в лидерстве и признании.
· Духовные потребности человека — это потребность познать окружающий мир и себя самого, стремление к самосовершенствованию и самореализации, в познании смысла своего существования.
Интериоризация (франц. interiorisation, от лат. interior — внутренний), переход извне внутрь. В психологию понятие интериоризациивошло после работ представителей французской социологической школы (Э. Дюркгейм и др.), где оно связывалось с понятием социализации, означая заимствование основных категорий индивидуального сознания из сферы общественных представлений. Принципиальное для психологии значение получило в культурно-исторической теории советского психолога Л. С. Выготского; одно из основных положений этой теории состояло в том, что всякая подлинно человеческая форма психики первоначально складывается как внешняя, социальная форма общения между людьми и только затем, в результате интериоризации, становится психическим процессом отдельного индивида. Стадии интериоризации подробно прослежены в работах, посвященных умственным действиям, где показано, что интериоризация есть не простой переход к действию в плане представлений (Ж. Пиаже, Швейцария), но формирование внутреннего плана сознания. В сопровождении ряда других изменений действия (обобщение, сокращение и т. д.) Интериоризация ведёт к образованию нового конкретного психического процесса.
3.2. Индивидуальные особенности наблюдательности. Практикум по наблюдению и наблюдательности
3.2. Индивидуальные особенности наблюдательности
В процессе наблюдения за людьми, явлениями окружающего мира проявляются индивидуальные особенности наблюдателя, которые придают процессу наблюдения особую окраску и делают наблюдение индивидуально-своеобразным. Индивидуальные характеристики процесса наблюдения проявляются в его динамике, глубине, особенностях эмоциональной окраски.
Первым фактором, определяющим индивидуальные особенности наблюдательности, могут быть различия в строении и функционировании зрительного анализатора, влияющие на остроту зрения. Неодинаковая наблюдательность определяется различной степенью развития остроты восприимчивости людей по отношению к различным сторонам окружающей их физической и социальной среды. Один человек обладает тонкой восприимчивостью по отношению к цветам, их оттенкам и слабо дифференцирует звуки, речь, интонацию голоса, другой лучше воспринимает движения, где бы они ни проявлялись, а третий имеет высокую чувствительность к восприятию природы и процессов, происходящих в ней, но слабо дифференцирует изменения, происходящие с техникой. Более низкие пороги чувствительности в одной модальности и более высокие – в другой, выделение ведущего вида чувствительности характеризуют индивидуальные особенности наблюдающего человека. Они формируются в деятельности и определяют ее успешное выполнение.
Вторым фактором, определяющим индивидуальные особенности наблюдательности, может быть сенсорная организация, характеризующаяся объединением разных модальностей в комплексы и выделением ведущей чувствительности. Одной из характеристик сенсорной организации является тип восприятия: аналитический, синтетический, аналитико-синтетический, эмоциональный. Выделение этих типов основано на установлении сенсорной организации с мыслительными и эмоциональными процессами. Для наблюдателей синтетического типа характерно обобщенное отражение и определение основного смысла происходящего. Они не придают значения деталям и не видят их.
Люди с аналитическим типом восприятия выделяют при наблюдении прежде всего детали, частности, такие люди нередко затрудняются понять общий смысл явлений. Общее представление об объекте, событиях они часто подменяют тщательным анализом отдельных поступков, деталей, оказываясь при этом не в состоянии выделить главное.
Люди эмоционального типа восприятия стремятся не выделить сущность явления, а выразить свои переживания, вызванные наблюдаемыми явлениями. Человек этого типа восприятия, наблюдая за объектом, прежде всего замечает то, что воздействует на его эмоциональную сферу, и не старается разобраться в особенностях самого объекта.
Наблюдение не бывает чисто пассивным, созерцательным актом. На процесс наблюдения оказывают влияние и уровень развития мышления, и чувства, и интерес, и опыт взаимодействия с наблюдаемым объектом. С. Л. Рубинштейн по этому поводу писал:
Воспринимает не изолированный глаз, не ухо само по себе, а конкретный живой человек, и в его восприятии всегда в той или иной мере сказывается весь человек, его отношение к воспринимаемому, его потребности, интересы, желания и чувства (Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. – М.: Учпедгиз, 1946. – С. 253).
Индивидуальные особенности наблюдательности складываются под влиянием воспитания. Если в процессе взаимодействия с развивающимся человеком взрослые предоставляли возможность ребенку самому наблюдать за миром и делать открытия, то можно ожидать, что уже к подростковому периоду наблюдательность может сформироваться как свойство сенсорной организации. Если в процессе взросления человек был лишен необходимости или возможности наблюдать, то и соответствующее свойство не развивается. Поэтому есть взрослые, которые настолько ненаблюдательны, что не видят, например, в своей квартире вещей, которые там уже давно находятся, или тех существенных изменений, которые произошли во внешнем облике близких родственников. Для развития наблюдательности значим не столько возраст, сколько тренировка.
Данный текст является ознакомительным фрагментом.
Читать книгу целиком
Поделитесь на страничке
Следующая глава >
Индивидуальные особенности памяти. Лекции по общей психологии
Индивидуальные особенности памяти
До сих пор мы останавливались на общих закономерностях памяти человека. Однако существуют индивидуальные различия, которыми память одних людей отличается от памяти других.
Эти индивидуальные различия в памяти могут быть двух видов. С одной стороны, память различных субъектов отличается по преобладанию той или иной модальности — зрительной, слуховой, двигательной; с другой стороны, память различных людей может отличаться и уровнем своей организации.
Известно, что у одних людей преобладает зрительный, у других — слуховой, у третьих — двигательный вид памяти. Это легко можно видеть, сравнивая то, как различные люди запечатлевают одну и ту же зрительную структуру, и анализируя те способы, с помощью которых они запоминают какое — либо содержание (например номер телефона или фамилию).
Аналогичные факты можно наблюдать и в слуховой памяти. Индивидуальные различия здесь бывают очень велики, и если в истории были отмечены случаи, когда один раз прослушанное сложное музыкальное произведение удерживалось и полностью повторялось людьми с выраженной слуховой памятью, то известно много наблюдений над людьми, которые оказываются почти полностью неспособны сохранить на сколько — нибудь длительный срок музыкальную мелодию.
В отмеченных индивидуальных различиях памяти проявляются как врожденные (генотипические) особенности, так и профессиональная деятельность людей, которая приводит к высокому развитию зрительной, слуховой, а иногда и вкусовой памяти.
Характерные особенности памяти могут выступать и в том, что различные испытуемые совершенно по — разному решают одну и ту же задачу, например удержание в памяти номера телефона или незнакомой фамилии. Известно, что некоторые выдающиеся музыканты (например известный композитор С. Прокофьев) указывали, что они запоминают номера телефонов как известные музыкальные мелодии, в то время как другие субъекты видят номер телефона написанным на доске и запоминают его зрительным путем.
Особенно большое значение имеют, однако, различия в способах запоминания и в уровне организации памяти у различных лиц.
Как показывают наблюдения, у одних лиц преобладают непосредственные, чувственные (зрительные, слуховые, двигательные) формы запоминания, в то время как у других запоминание носит преимущественно характер сложного кодирования материала, превращения его в вербально — логические схемы. Именно это имел в виду И. П. Павлов, когда он делил людей на две группы, из которых одна относится к «художественному», а другая к «мыслительному» типу. Индивидуальные различия в памяти далеко не всегда являются лишь частными особенностями, не выходящими за пределы мнестических процессов. Нередко они приводят и к значительным изменениям в структуре всей личности человека.
А. Р. Лурия описал один из таких случаев с известным советским мнемонистом Ш.
Этот человек обладал удивительной по своей мощности наглядной эйдетической памятью. Он без труда удерживал огромные таблицы чисел, слов и продолжал «видеть» их, одновременно «ощущал» их в виде звуков, звуковых оттенков (синестезий). Поэтому ему не стоило труда воспроизводить огромный материал спустя значительные промежутки времени, иногда исчислявшиеся многими годами.
Существенным для Ш. был, однако, тот факт, что необычные особенности его памяти отражались на структуре его мышления и на особенностях его личности.
Обладая исключительной наглядной памятью, Ш. без труда решал сложные задачи, если их решение могло протекать в наглядном плане и опиралось на возможность зрительно фиксировать материал и оперировать наглядными образами. Однако для него представляли часто непреодолимую трудность решение тех абстрактных задач, которые требовали отвлечения от наглядных образов, решение которых в наглядном плане было невозможным. Поэтому понимание сложных и отвлеченных логикограмматических структур часто протекало у него не легче, а значительно труднее, чем у людей, не обладавших столь сильной наглядно — образной памятью.
Наибольший интерес представляет, однако, особенность личности Ш. Наглядные образные представления были у него настолько сильны, что мир его воображения иногда сливался с миром реальных впечатлений, и именно эти границы между реальным и воображаемым миром, столь отчетливые у обычного человека, очень размытыми. Поэтому поведение Ш. часто отличалось непрактичностью, смещением реальности и фантазии, и сверхмощное развитие наглядной образной памяти приводило к формированию особых черт его личности в целом.
Данный текст является ознакомительным фрагментом.
Читать книгу целиком
Поделитесь на страничке
Следующая глава >