Критерии оценки методов: Критерии оценки методов — Справочник химика 21 – 12 критериев + инструкция от HR

Критерии оценки методов — Справочник химика 21

    Критерии оценки методов [c.146]

    Многими исследователями предложены разные способы применения методологии информационных мер в нефтепромысловой геологии. Наиболее часто применяемыми оказались методы математической статистики и теории информации, использующие в качестве меры, выражаемой коэффициентом вариации по оцениваемому параметру, величину энтропии — критерий оценки [c.19]

    Следует отметить, что все приведенные критерии оценки методов не являются независимыми. Так, быстродействие метода можно увеличить за счет повышения требований к памяти машины и наоборот. Чем большей общностью обладает метод, тем больше он будет проигрывать в сравнении с методом, учитывающим специфику конкретной задачи. Большая автоматизация подготовительных работ приводит, как правило, к некоторому повышению требований к памяти и к уменьшению быстродействия. В связи с этим при выборе и использовании того или иного метода всегда надо находить разумный компромисс. 

    Для разделения следует выбрать такой метод, который позволит выделить каждое соединение именно в той форме, в которой оно присутствует в первоначальной смеси. Производные первоначальных компонентов смеси оказываются существенно менее полезными, за исключением тех случаев, когда они без труда могут быть превращены вновь в исходные соединения. Такой критерий оценки методов разделения необходим вследствие того, что идентификация соединений базируется в основном на совпадении физических констант исходных веществ и их производных с литературными данными. [c.411]

    В арсенале аналитической химии имеется большой выбор физических методов анализа, и возникает необходимость разработки критериев, позволяющих решать, какой из них следует применять. В число критериев оценки методов и их комбинаций должны входить метрологические показатели, в частности чувствительность и селективность метода, а также экономические показатели. Кроме того, использование физических методов анализа невозможно без стандартных образцов и, очень часто основным препятствием к применению того шш иного метода является их отсутствие. Стандартные образцы дпя своих целей геологическая служба готовит, как правило, собственными сипами. 

[c.458]

    В настоящее время, когда методов известно много, возникает задача их рационального сопоставления и разработка критериев, позволяющих решать, какой из них следует применять. От отдельных методов в ряде случаев можно и нужно переходить к созданию комплексов взаимосвязанных и взаимно дополняющих друг друга методов. В число критериев оценки методов и их комбинаций должны входить метрологические и экономические показатели. К числу главнейших параметров методов относится избирательность, т. е. возможность максимально уменьшить мешающее влияние общего состава анализируемого материала. [c.110]

    Подобный ряд найден [10] при использовании в качестве критерия оценки метода экзотермических кривых (рис. 21). [c.79]

    Однако основным практическим критерием оценки чувствительности каждой фотометрической реакции может быть лишь та оценка, которая сделана на основе методов математической статистики с учетом доверительного интервала. [c.484]

    Метод проб и ошибок несет ответственность и за отсутствие критериев оценки новых технических идей. Даже если задача своевременно замечена и быстро решена, новая идея подвергается насмешкам, ее просто не понимают. [c.17]

    Метод позволяет также проводить оценку способности бензина предотвращать образование отложений в карбюраторе и впускной системе. Для этого двигатель с чистой сеткой запускают на испытуемом бензине с начальным расходом, равным 1 л/ч, и одновре.менной подачей раствора загрязнителя (0,4 л/ч). Критерием оценки является степень загрязнения сетки за 4 ч работы двигателя, которую определяют по перепаду давления ДР на сетке, измеряемому с точностью до I мм рт. ст. 

[c.65]

    Как видно из данных-табл. 86, относительно небольшая коррозия стальных пластинок при хранении (0,7—0,9 г/м ) наблюдается в присутствии тех бензинов, которые имеют коррозионную агрессивность по ускоренному методу до 4,0—4,5 г/м . и бензины дают видимую коррозию на стальных пластинках только через 9—10 месяцев хранения при температуре 40° С. Таким образом, при пользовании ускоренным методом бензины, дающие коррозию менее 4,5 г/м , можно считать неагрессивными, свыше 4,5 г м — агрессивными. Установленный критерий оценки коррозионной агрессивности бензинов (до 4,5 г/м ), естественно, нуждается в дальнейшей проверке и уточнении на большем количестве образцов. [c.291]

    Метод позволяет также проводить оценку способности бензинов не только удалять ранее образовавшиеся отложения, но и предотвращать их образование в карбюраторе и впускной системе. В этом случае двигатель с чистой сеткой начинает работать сразу же на испытуемом бензине при одновременной подаче во впускную систему раствора загрязнителя. Критерием оценки является степень загрязнения сетки за 4 ч работы двигателя, которая определяется по величине сопротивления топливо-воздушной смеси на фильтре. Это сопротивление измеряется водяным манометром с точностью до 1 мм вод. ст. 

    Следовательно, в методе наименьших квадратов порядок определения коэффициентов эмпирической зависимости задается критерием оценки аппроксимации (11—42). Для определения коэффициентов необходимо для конкретной функции записать выражение вида (11—42) и продифференцировать его по каждой из переменных. Полученная система уравнений решается обычными способами. [c.320]

    Изложены принципы, критерии и методы определения продуктивности нефтегазоматеринских толщ и прогнозной оценки нефтегазоносности по комплексу литолого-геохимической информации (акцент сделан на критерии и методы, разработанные автором). Анализируются способы определения потерь нефтяных флюидов при формировании и расформировании залежей, изучения остаточных нефтей в карбонатных толщах. Рассматриваются возможности фиксации стадийности образования газоконденсатных месторождений по комплексу литолого-геохимических данных. 

[c.167]

    На основе имеющейся информации разрабатываются априорные гипотезы, предположительно описывающие исследуемое явление и не противоречащие до сих пор известным фактам. Выбираются критерии оценки результатов исследования, методы и средства его проведения для проверки и уточнения априорных гипотез. [c.52]

    Таким образом, двухуровневый характер самой ХТС порождает двухуровневый характер критериев оценки эффективности ее функционирования и, как следствие этого, двухуровневую структуру самих алгоритмов оптимизаций ХТС (методы блоков В и С). 

    Важным этапом в решении задач обработки экспериментальных данных является выб

Критерии и показатели в оценке методов исследования Надежность

Критерии и показатели в оценке методов исследования. Надежность методов психолого-педагогического исследования во многом зависит от критериев и показателей, по которым происходит изучение выбранного для исследования образовательного феномена.

Критерий (от греч. kriterion – средство для суждения) – это признак, на основании которого производится оценка, определение или классификация чего-либо. В диагностике критерием является переменная величина, принимающая разные значения в различных случаях или в разные моменты времени в рамках одного случая. Критерии дают возможность судить о состоянии объекта исследования. Показатель (indicator – то, что доступно восприятию, то, что «показывает» наличие чего-либо) – это некоторая величина или качество переменной (критерия), которое может проявляться у конкретного объекта, т. е. это мера проявления критерия, его количественная или качественная характеристика, по которой судят о различных состояниях объекта; это внешне хорошо различимый признак измеряемого критерия. Можно сказать, что показатель выполняет роль эмпирического индикатора критерия. Принято считать, что количество критериев должно составлять не менее трех, а по каждому критерию следует выделять как минимум три показателя. Только тогда можно говорить о полном отображении объекта и предмета диагностики и проявлении каждого соответствующего критерия

каждая методика должна иметь следующие составляющие: § описание, обеспечивающее ее адекватное использование в точном соответствии со стандартами: предмет диагностики, сфера применения, контингент испытуемых, процедура применения; § подробные сведения о процедуре разработки методики, полученных при этом данных о надежности и валидности; § однозначное описание выборки стандартизации и характера диагностической ситуации в обследовании; § процедура подсчета баллов и интерпретации должна быть описана с однозначной ясностью, позволяющей получить идентичные результаты при обработке одинаковых протоколов разными пользователями руководства.

Под операционализацией понимается требование, согласно которому при введении новых научных понятий необходимо четко указывать на конкретные процедуры, приемы и методы, с помощью которых можно практически удостовериться в том, что явление, описанное в понятии, действительно существует. Операционализация предполагает указание на практические действия или операции, которые может выполнить любой диагност, чтобы убедиться в том, что определенное в понятии явление обладает именно теми свойствами, которые ему приписываются. Требование верификации означает, что всякое новое понятие, вводимое в научный оборот и претендующее на получение статуса научного, обязательно должно пройти проверку на наличие методики экспериментальной диагностики описанного в нем явления. Качество результатов диагностики при этом принято оценивать по общепринятым критериям объективности, надежности, валидности и др.

Объективность характеризуется корреляцией (совпадением или согласованностью) между результатами, полученными двумя оценивающими лицами. Необходимо, чтобы коэффициенты корреляции в этом случае были близки к единице (r = 1). Стандартизация – это единообразие процедуры проведения и оценки выполнения диагностического метода. Стандартизированность в диагностике – это неизменность заданных вопросов и задач, точность соблюдения испытуемыми инструкции, а диагностами – способов вычисления и интерпретации полученных показателей.

Надежность – один из критериев качества результата в диагностике, относящийся к степени точности и устойчивости показателей диагностируемого признака. Чем больше надежность методики, тем свободнее она от погрешностей измерения. В самом широком смысле надежность – это характеристика того, в какой степени выявленные у испытуемых различия по результатам проведения методики являются отражением действительных различий в измеряемых свойствах и в какой мере они могут быть приписаны случайным ошибкам.

Приемы для оценки надежности диагностической методики 1. Прием ретеста, или повторной диагностики, позволяет обработать одни и те же задания, выполненные одними и теми же испытуемыми в разное время, и просчитать взаимосвязь результатов, выраженную в коэффициенте самокорреляции. 2. Прием деления пополам – подборка однажды выполненных заданий делится пополам (например, в первый полутест входят задания с нечетным порядковым номером, а во второй полутест – с четным), затем устанавливаются результаты каждого испытуемого по обоим полутестам и вычисляется коэффициент корреляции между полученными результатами. 3. Прием параллельного теста – для измерения одних и тех же знаний конструируются два различных набора заданий, которые по своему содержанию напоминают близнецов; оба параллельных набора заданий предлагаются непосредственно друг за другом или при удобном случае. Во всех случаях при коэффициенте корреляции методик r > 0, 7 методика считается надежной.

В тестовой методике принято учитывать три коэффициента надежности: – коэффициент стабильности, или постоянства, – показатель корреляции между результатами первого и повторного испытаний одним тестом одной и той же выборки испытуемых; – коэффициент эквивалентности, или коэффициент корреляции, результатов тестирования одного и того же контингента испытуемых с помощью вариантов одного и того же теста либо разными, но эквивалентными по форме и цели, тестами; – коэффициент внутреннего постоянства, или внутренней однородности, который соответствует корреляции результатов частей теста, показанных одними и теми же испытуемыми.

Валидность метода исследования и диагностики показывает, в какой мере измеряется то качество (свойство, характеристика), для оценки которого он предназначен. Валидность (адекватность) говорит о степени соответствия метода своему назначению. Чем ближе раскрывается в диагностике тот признак, для обнаружения и измерения которого предназначен метод, тем выше его валидность. Понятие валидности относится не только к методике, но и к критерию оценки ее качества, критерию валидности.

Такими критериями могут стать следующие: – поведенческие показатели – реакции, действия и поступки испытуемого в различных жизненных ситуациях; – достижения испытуемого в различных видах деятельности – учебной, трудовой, творческой и др. ; – самоорганизация, данные, свидетельствующие о выполнении различных контрольных проб и заданий; – данные, получаемые при помощи других методик, валидность или связь которых с проверяемой методикой считается достоверно установленной. Чем выше коэффициент корреляции методики с критерием, тем выше валидность.

Виды валидности диагностических методик 1. Теоретическая (концептуальная) валидность определяется по соответствию показателей исследуемого качества, получаемых с помощью данной методики, показателям, получаемым посредством других методик (с показателями которых должна существовать теоретически обоснованная зависимость). Теоретическую валидность проверяют по корреляциям показателей одного и того же свойства, получаемым при помощи разных методик, связанных с одной и той же теорией. 2. Эмпирическая (прагматическая) валидность проверяется по соответствию диагностических показателей реальному жизненному поведению, наблюдаемым действиям и реакциям испытуемого. Если, например, с помощью некой методики мы оцениваем черты характера у данного испытуемого, то применяемая методика будет считаться практически или эмпирически валидной тогда, когда мы установим, что данный человек ведет себя в жизни именно так, как предсказывает методика, т. е. в соответствии с имеющейся у него чертой характера

3. Внутренняя валидность означает соответствие содержащихся в методике заданий, субтестов, суждений и т. п. общей цели и замыслу методики в целом. Она считается внутренне невалидной или недостаточно внутренне валидной тогда, когда все или часть включенных в нее вопросов, заданий или субтестов измеряют не то, что требуется от данной методики. 4. Внешняя валидностъ – это примерно то же самое, что и эмпирическая валидность, с той лишь разницей, что в данном случае речь идет о связи между показателями методики и наиболее важными, ключевыми внешними признаками, относящимися к поведению испытуемого. 5. Очевидная валидность описывает представление о методе, сложившееся у испытуемого, т. е. это валидность с точки зрения испытуемого. Методика должна восприниматься обследуемым как серьезный инструмент познания его личности, чем-то схожий с медицинским диагностическим инструментарием. 6. Конкурентная валидность оценивается по корреляции разработанной методики с другими, валидность которых относительно измеряемого параметра установлена.

7. Прогностическая валидность устанавливается с помощью корреляции между показателями методики и некоторым критерием, характеризующим измеряемое свойство, но в более позднее время. 8. Инкрементная валидность имеет ограниченное значение и относится к случаю, когда один тест из батареи тестов может иметь низкую корреляцию с критерием, но не перекрываться другими тестами из этой батареи. В этом случае данный тест обладает инкрементной валидностью. Это может быть полезно при проведении профотбора с помощью психологических тестов. 9. Дифференциальная валидностъ может быть проиллюстрирована на примере тестов интересов. Тесты интересов обычно коррелируют с академической успеваемостью, но по-разному для разных дисциплин. Значение дифференциальной валидности, так же как и инкрементной, ограничено.

10. Содержательная валидность определяется через подтверждение того, что задания методики отражают все аспекты изучаемой области поведения. Содержательную валидность часто называют «логической валидностью» или «валидностью по определению» . Она означает, что методика валидна по мнению специалистов. Обычно она определяется у тестов достижений. На практике для определения содержательной валидности подбираются эксперты, которые указывают, какая область (области) поведения наиболее важна. 11. Конструктная валидность демонстрируется полным, насколько это возможно, описанием переменной, для измерения которой предназначается методика. Конструктная валидность включает в себя все подходы к определению валидности, которые были перечислены выше. Существует прямая связь валидности с надежностью. Методика с низкой надежностью не может обладать высокой валидностью, поскольку неверен измерительный инструмент и нестабилен тот признак, который он измеряет.

§ Точность методики отражает ее способность тонко реагировать на малейшие изменения оцениваемого свойства, происходящие в ходе эксперимента. § Однозначность методики характеризуется тем, в какой степени получаемые с ее помощью данные отражают изменения именно и только того свойства, для оценивания которого данная методика применяется. § Репрезентативность означает, что свойства более широкого множества объектов представлены в свойствах подмножества. § Диагностическая ценность методики определяется путем проведения предварительного опыта с так называемой нейтральной группой, результаты которого в дальнейшей диагностической работе не используются.

Формы и приемы оценивания в условиях введения требований ФГОС

«Формы и приемы оценивания в условиях введения требований
нового Федерального государственного
образовательного стандарта»

Чего мы хотим для наших учеников?

Мы все хотим, чтобы наши ученики имели высокие ожидания и были уверены в своих способностях учиться, ставили перед собой высокие цели и находили свой собственный яркий путь, обучаясь для будущего.

(Absolum,2006)

«Если традиционные способы оценивания не могут зафиксировать наличие необычных, узкоспециальных знаний, то ещё в меньшей степени они способны улавливать формирование навыков особого рода, мотивов и привычек, способов мышления и видов деятельности, способных составить в будущем арсенал компетентного учёного, историка, социолога, фотографа, репортёра, повара или родителя.» Джон Равен 

Если мы будем учить сегодня так, как мы учили вчера, мы украдем у наших детей завтра» ДжонДьюи

Новые образовательные стандарты определяют новые ориентиры в понимании учебных результатов и соответствующих им подходов к оцениванию.

Во всех разделах ФГОСов начального и основного общего образования можно найти соответствующие комментарии.

В разделе 2 «Требования к результатам освоения основной образовательной программы основного общего образования» указывается, что «метапредметные результаты освоения основной образовательной программы основного общего образования должны отражать

1) умение самостоятельно определять цели своего обучения, ставить и формулировать для себя новые задачи в учебе и познавательной деятельности, развивать мотивы и интересы своей познавательной деятельности;

2) умение самостоятельно планировать пути достижения целей, осознанно выбирать наиболее эффективные способы решения познавательных и учебных задач;

3) умение соотносить свои действия с планируемыми результатами, осуществлять контроль своей деятельности в процессе достижения результата, определять способы действий в рамках предложенных условий и требований, корректировать свои действия в соответствии с изменяющейся ситуацией;

4) умение оценивать правильность выполнения учебной задачи, собственные возможности ее решения;

5) владение основами самоконтроля, самооценки, принятия решений и осуществления осознанного выбора в учебной и познавательной деятельности;

6) умение определять понятия, создавать обобщения, устанавливать аналогии, классифицировать, самостоятельно выбирать основания и критерии для классификации, устанавливать причинно-следственные связи, строить логическое рассуждение, умозаключение (индуктивное, дедуктивное и по аналогии) и делать выводы;

<…>

9) умение организовывать учебное сотрудничество и совместную деятельность с учителем и сверстниками; работать индивидуально и в группе: находить общее решение и разрешать конфликты на основе согласования позиций и учета интересов; формулировать, аргументировать и отстаивать свое мнение»

Такой характер образовательных результатов нуждается в принципиально новой системе оценивания. В соответствии законом РФ «Об образовании» ответственность за организацию и проведение текущего оценивания возложена на школы.

Согласно 27 статье этого закона в компетенцию образовательных учреждений входит :

—- осуществление текущего контроля успеваемости и промежуточной аттестации обучающихся, установление их форм, периодичности и порядка проведения;

—-индивидуальный учет результатов освоения обучающихся образовательных программ.

Государственные образовательные стандарты, а также документы их регламентирующие предлагают ввести новую систему оценивания, поостренную на следующих принципах:

• Оценивание — это постоянный процесс, которое проводится на каждом уроке. Он должен отражать степень достижения учащимися учебной цели в процессе выполнения учебных действий, фиксировать допущенные ошибки и указывать на их причины, способствовать преодолению ошибок.

• Оценивание – это критериальный процесс, где роль критериями выступают ожидаемые результаты, соответствующие учебным целям. Критерии и алгоритм выставления отметки заранее известны всем участникам учебного процесса они могут совместно вырабатываться. В этом процессе ученик учится применять оценочные критерии, анализировать причины неудач и понимать условия достижения успеха и быть заинтересованным в дальнейшем обучении.

• Оценивание – процесс в котором активно участвуют учащиеся, приобретая навыки и привычку к самооценке, а также инструментом адекватной педагогической оценки и и расширения способов и форм получения обратной связи.

• Оценивание – как явление осознанности каждым обучающимся особенностей развития его собственного процесса обучения.

• Оценивание – процесс формирования предметных, метапредметных и личностных результатов.

Типичные недостатки оценивания на уроке сегодня

1. Ориентация на ЕГЭ и ГИА

2. Ориентация на предмет, метапредметность оценивается крайне редко

3. Ориентация на оценку результата, а процесс его достижения (самостоятельность учащихся, их интерес, активность и т.п.) не оценивается

4. Оцениваемые задания не способствуют «многоуменью», ориентированы на содержание, запоминание

5. Не предоставляются задания на выбор учащимся для получения оценки.

6. Нет выработанных государством единых требований к критериям оценивания 

7..Пятибалльная система оценивания на практике превратилась в трёхбальную

8. Оценка не дает представление о динамике мыслительных процессов, а лишь фиксирует усвоение / неусвоение конкретной учебной темы

9. Содержание, качество большинства контрольно-измерительных материалов, цифровых образовательных ресурсов, дидактических материалов, не отвечают современным требованиям

10.  Процедура оценивания трудоемка

11. Критерии оценивания и методика оценивания не всегда понятны учащимся и их родителям

12. Результаты оценивания не всегда доводятся до сведения всех участников образовательного процесса

 13. Направленность на констатацию факта

14. Оценка ставится в зависимости от уровня класса, школы. Нет единой системы оценивания по различным предметам

15. Оценка является механизмом ранжирования участников образовательного процесса по статистическим показателям обучения

16. Большая субъективность оценки

17. Гипертрофированный компонент социальной функции оценки

18. «Предвзятость оценки»

18. Несоблюдение педагогическими работниками критериев оценивания

19. Обезличенность оценки. Достижение учащихся сравниваются не с его предыдущим результатом, а с неким эталоном.

В системе оценивания в начальной школе предложены и уже начинают активно внедряться следующие принципы:

• Внутренняя оценка педагога и школы;

• Субъективные или экспертные (наблюдения, самооценка и самоанализ и др.) и объективизированные методы ( чаще –анализ письменных работ), в том числе – стандартизированные ( письменные работы и тесты) процедуры и оценки;

• Оценивание достигаемых образовательных результатов, процесса их формирования и осознанности каждым обучающимся особенностей развития его собственного процесса обучения;

• Разнообразие форм оценивания, зависящих от этапа обучения, целей обучения, текущих учебных задач и др.

• Интегральность оценки (портфолио, выставки, проекты ) и дифференцированность отдельных аспектов обучения;

• Самоанализ и самооценка .

Свидетельством результатов учебного процесса и возможностью оценивания станут множество видов и форм учебных работ:

1. Работы учащихся (домашние задания, мини-проекты и презентации, тесты разных типов, отчеты о наблюдениях и экспериментах, дневники, массивы данных, подборки информационных материалов, творческие работы.)

2. Индивидуальная и совместная деятельность учащихся.

3. Статистические данные, основанные на показателях и получаемые в ходе наблюдений или мини-проектов.

4. Результаты тестирования ( устных и письменных работ).

Система оценивания занимает особое место в педагогических технологиях достижения Требований стандартов и конкретизирующих их планируемых результатах освоения программ начального образования. Она выполняет функции одного из основных компонентов программы и ее регулятора. Именно система оценивания обеспечивает единство подходов, существующих в вариативной системе общего образования.
Оценивание как самого процесса познания, так и его результатов рассматривается как одна из самостоятельных важных целей обучения, призванных помочь учителю выбрать наиболее эффективные приемы и средства обучения, которые бы поощряли учащихся к развитию и дальнейшему продвижению в познании.

Что значит оценивать?

«Assessment» происходит от латинского глагола «assidere» — « сидеть с» . При оценивании мы сидим с учеником. Мы делаем это С ним и ДЛЯ него. А не просто применяем К ученику процедуру. (Creen, 1998)

Два подхода к использованию оценивания

Формирующее оценивание formative

Оценивание применяется для получения данных о текущем состоянии для определения ближайших шагов в направлении улучшения

Итоговое оценивание summativ

Оценка применяется для определения количества изученного материала за пройденный период.

Разница в том, для чего используется информация

«Новое лицо педагога: исследователь, воспитатель, консультант, руководитель проектов» — это уже цитата из отечественного доклада «Модель для инновационной экономики: российское образование – 2020», подготовленного А.Волковым, Я.Кузьминовым, И.Реморенко, И.Фруминым, Л.Якобсоном.

Отсюда возникает весьма острая для наших дней проблема образования. Чтобы данное утверждение могло полностью реализоваться учащиеся должны приобрести доступ к системе оценивания. Иными словами, педагог-контролер и монополист дожжен дать возможность своим подопечным знать инструменты и критерии оценивания, дать право использовать результаты оценивания в своих интересах.

Средство для ее решения известно. Оно опробировано и доказало свою эффективность в зарубежной школе. Это не что иное как формирующее оценивание или ОЦЕНИВАНИЕ для ОБУЧЕНИЯ

.

Формирующее оценивание – это процесс поиска и интерпретации данных, которые ученики и их учителя используют для того, чтобы решить, как далеко ученики уже продвинулись в своей учебе, куда им необходимо продвинуться и как сделать это наилучшим образом. Таким образом , вся полноценная система

оценивания состоит из итогового оценивания, которое происходит по завершении того или иного учебного этапа и решает задачи контроля и фиксации результата и формирующего оценивания, которое происходит в ходе обучения и является его частью.

Эффективность использования формирующего оценивания была подтверждена исследованиями , проведенными во многих странах мира с детьми разного возраста, социального положения и по различным предметам.

При более детальном рассматривании специфики этого оценивания выявлены его следующие особенности:

1. Формирующее оценивание – это механизм, обеспечивающий педагога информацией о том, как следует совершенствовать преподавание, применять более эффективные технологии, методы и приемы обучения, а также мотивировать учащихся к эффективному обучению.

2. Формирующее оценивание — это обратная связь, которая помогает учителю иметь информацию о том чему ученики обучились, как учатся сейчас и насколько удалось достичь учебные цели

3. Формирующее оценивание – это процесс направляющий учение, он позволяет согласовать результат оценивания с поставленными целями. Оценивание можно спланировать и использовать его на уроке. Ассоциация преподавателей естествен ых наук , организованная Национальным институтом естественнонаучного образования Университета Висконсин-Медисон представила весь процесс обучения в виде модели Дорожной карты с постановкой учебной цели в начале, прокладыванием пути и оцениванием в конце.

Развитие курса

↓

формализовать

↓

УЧЕБНЫЕ ЦЕЛИ

↓

перевести в

↓

ИЗМЕРЯЕМЫ УЧЕБНЫЕ РЕЗУЛЬТАТЫ

↓

определить

↓

УРОВЕНЬ ДОСТИЖЕНИЙ

↓

выбрать

↓

оценить ПРОГРАММУ (содержание) ОЦЕНОЧНЫЕ ТЕХНИКИ

разработать и применить

МЕТОДЫ

ПРЕПОДАВАНИЯ

↓

провести

↓

ОЦЕНИВАНИЕ

(достигнуты ли измеряемые учебные результаты )

Оценивание говорит учителю, достиг ли он конечного пункта назначения или нет, или надо двигаться по-другому. Эта карта обеспечивает детальную разработку всех действий учителя.

Формирующее оценивании предлагает использовать оценочную методику, согласно которой ученик может достигнуть три возможных уровня:

1. УРОВЕНЬ ЗНАНИЯ – умение действовать по алгоритму.

2. УРОВЕНЬ ПОНИМАНИЯ – умение анализировать ситуацию и рассуждать, опираясь на имеющееся знание.

3. УРОВЕНЬ ПРИМЕНЕНИЯ – умение применять знание для решения практических задач, определять, каким алгоритмом нужно воспользоваться в прикладных целях.

(См . Приложение «Опросник для самодиагностики умений составлять формулы веществ основных классов неорганических соединений»

Очень уверенно

Уверенно

Довольно уверенно

Неуверенно

Я могу составить формулы оксидов, оснований и солей

Я могу объяснить принадлежность вещества к определенному классу

Я знаю ,где эти вещества встречаются в природе

Подобная оценка проводится перед контрольной работой. Определив, каков уровень освоения материала у каждого ученика, учитель вместе с учеником могут поставить новые задачи, которые могут быть разными для детей.

При включении формирующего оценивания должны быть учтены некоторые условия:

— вовлечение ученика в учебный процесс;

— взаимодействие учеников в парах и группах;

— обсуждение с учителем;

— свободные вопросы.

• Использование результатов формирующего оценивания для корректировки учения и преподавания

• Понимание учителем своей роли в отношениях с учениками, его личного педагогического стиля.

• Жесткий внешний контроль и отчетность не способствует такой оценочной практики.

Формирующее оценивание требует от учителя усилий и занимает много времени, оно не предполагает какой-либо специализированной подготовки, и в то же время – это мощный источник мотивации, роста и обновления педагога.

Главнейшим вектором формирующего оценивания должно стать движение в двух направлениях.

Первое – к осознанию самим учеником разрыва между тем, чего он хочет достичь ( в знаниях, умениях, понимании, применении знаний) и тем, где он находится в данный момент

Второе – к составлению плана того, что ученик сделает, чтобы этот разрыв сократить.

ПРИНЦИПЫ ФОРМИРУЮЩЕГО ОЦЕНИВАНИЯ

1. Центрировано на ученике. В центре формирующего оценивания — ученик. Внимание учителя и ученика в большей степени фокусируется на отслеживании и улучшении процесса учения, а не преподавания. При его использовании учитель и ученик получают информацию, на основании которой они принимают решения, как улучшать и развивать учение.

2. Направляется учителем. применение формирующего оценивания предполагает автономию, академическую свободу и высокий профессионализм учителя, поскольку именно он решает, что оценивать, каким образом, как реагировать на полученную информацию. при этом учитель не обязан обсуждать результаты оценивания с кем-либо помимо собственного класса.

3. Разносторонне результативно. поскольку оценивание сфокусировано на учении, оно требует активного участия школьников, благодаря чему они глубже погружаются в материал и развивают навыки самооценивания. Это приводит к тому, что растёт их учебная мотивация, поскольку дети видят заинтересованность преподавателей, стремящихся помочь им стать успешными в учёбе. Кроме того, учителя постоянно спрашивают себя: «Какие наиболее существенные знания и умения я стремлюсь преподать своим ученикам?»; «Как я могу выяснить, научились ли они этому?»; «Как я могу помочь им учиться лучше?». Если учитель, отвечая на эти вопросы, работает в тесном контакте с учениками, он совершенствует свои преподавательские умения и приходит к новому пониманию своей деятельности.

4. Формирует учебный процесс. Цель формирующего оценивания – улучшать качество учения, а не обеспечивать основания для выставления отметок.

5. Определено контекстом. Формирующее оценивание осуществляется с учетом как нужд учителя, учеников, так и характеристик изучаемых дисциплин. Формы и критерии оценивания зависят от конкретной ситуации. поэтому то, что хорошо работает в одном классе, не обязательно подойдёт для другого.

6. Непрерывно. Оценивание – это продолжающийся процесс, который запускает механизм обратной связи и постоянно поддерживает его в работающем состоянии. используя раз-
личные техники, учитель получает от учеников обратную связь относительно того, как они учатся, и сообщает им, как можно улучшить процесс учёбы. Для того чтобы проверить, насколько эти предложения оказались полезны, учителя опять запускают механизм обратной связи, проводя
новое оценивание. Этот подход интегрируется в ежедневную учебную работу в классе.

7. Основано на качественном преподавании.

Результатами применения формирующего оценивания является:

• обеспечение освоения стандарта всеми учащимися в наиболее комфортных для каждого условиях,

• максимальное приближение каждого учащегося к запланированному им результату в случае, если результат выходит за рамки стандарта по уровню освоения содержания,

• формирование оценочной самостоятельности учащихся,

• формирование адекватной самооценки

Планирование стратегий оценивания

— План оценивания обеспечивает направленность проекта на цели обучения

— План оценивания должен быть разработан до определения проектных мероприятий и задач

— Стратегии оценивания должны быть достаточно открытыми с тем, чтобы охватить объем работы учащихся, который сфокусирован на ожидаемые результаты

— План оценивания содержат методы и инструменты, которые определяют четкие ожидания и стандарты качества «продуктов» и работы

— Определяет «контрольные точки» мониторинга проекта и стратегия для информирования учителя и сосредоточивания внимания учеников на проекте

— План должен вовлекать учеников в постановку целей, обзор и управление их процессом обучения во время проекта и в само-размышление после завершения проекта 

Какие стратегии можно использовать для оценки готовности учащихся к выбранной учебной теме?

Каким образом вы будете привлекать учащихся в понимании ожиданий и критериев проекта?

Как вы можете помочь вашим учащимся эффективно планировать и выполнять задания без принуждения?

Какие виды оценивания вы можете использовать с тем, чтобы помочь учащимся сотрудничать с их одноклассниками и давать эффективные отзывы? 

Какие стратегии отчетности и мониторинга вы можете использовать для поощрения самоуправления и прогресса учащихся во время самостоятельной и групповой работы?

Как вы можете помочь ученикам не отходить от темы в ходе выполнения проекта?

Какие инструменты мониторинга и отчетности вам необходимо создать?

Какие стратегии оценивания помогут ученикам поразмышлять над своим обучением (мета познание) и поможет вам проверить их понимание?

Какие виды оценивания вам необходимо создать?

Какие стратегии вы можете использовать для оценивания окончательного понимания и демонстрации обучения?

Каким образом вы и ваши ученики узнают, что достигли цели обучения? 

Критерии оценки

1. Критерии оценки — это инструмент оценивания, который содержит шкалу для измерения значимых разделов работы. Позволяют учителям и учащимся оценить проделанную работу

2. Задают ориентиры, в направлении которых учащиеся и учителя должны двигаться

3. Критерии оценки включают:

— Фиксированную измерительную шкалу

—Список четких критериев, описывающих характеристики каждого из компонентов в баллах 

Зачем нужны критерии оценки?

1. 1. Для учителей:

   2. Содержат ясные ориентиры для учебного процесса

   3. Содержат конкретные критерии для оценивания процесса усвоения учебного материала учащимися

   4. Делают процесс оценивания объективным и последовательным

   5. Облегчает процесс оценивания прогресса учащихся для учителей 

Зачем нужны критерии оценки?

1. 6. Для учащихся:

   7. Обеспечивают четкое понимание учебных целей, ожиданий, критериев оценивания и способов улучшения собственной работы. У учащихся есть конкретные рекомендации в отношении ожиданий учителя.

   8. Когда ученики привыкают регулярно использовать критерии оценки, они начинают испытывать большую ответственность за конечный продукт.

   9. Это снимает вопросы типа «Я еще не все сделал?».

   10. Создают условия для самостоятельной работы учащихся 

Разработка критериев оценки

• Определите наиболее важные учебные концепции

• Определите то, по каким критериям будет производиться оценка

• Что необходимо оценить?

• Разработайте описания для каждого критерия и уровня

• Используйте ясные и понятные описания

• Разработайте шкалу и поместите на нее основные концепции и соответствующие им критерии

• Обсудите критерии оценки с учащимся в начале работы над проектом

• Оцените итоговый продукт на основе критериев оценки 

Основные методы и приемы использования формирующего оценивания.

На каждом уроке педагог рассматривает с учащимися учебные цели, то есть то, что они достигнуть в результате обучения и по ходу урока. На протяжении всего урока с учениками устанавливается устная и письменная обратная связь, а именно, их устные и письменные ответы соотносятся с учебными целями. Для этого применяются следующие методы и приемы.

I). Постановка вопросов.

Поставленные вопросы помогут учителю определить исходные позиции учеников.

Согласно таксономии ( теория классификации и систематизации сложноорганизованных областей деятельности) Б.Блума это могут быть вопросы на:

• На воспроизведение [Какие факты в подтверждение или опровержение ты можешь привести?]

• На понимание [Почему так получилось?]

• На применение [ Где это проявилось?]

• На анализ [Как это можно подтвердить?]

• На синтез [Как это можно решить, выполнить?]

• На оценку [Что лучше? Как вы относитесь?]

При постановке вопросов следует стараться вовлекать всех учеников в процесс ответов на вопросы.

II ). Наблюдения учителя.

Наблюдения позволяют учителю быстро и своевременно реагировать за процессом достижения разными учениками поставленных учебных задач. Если выяснится, что часть детей уже хорошо освоили материал, а другие его еще усвоили недостаточно, следует перейти к дифференцированной работе в группах. Группы могут быть сформированы либо смешанными либо из учащихся одинакового уровня освоения материала. Наблюдение на уроке за одним учеником, который нуждается в помощи, своевременное оказание ему помощи, поддержка, акцент всех на его прогресс.

III). Беседы-обсуждения.

Краткие импровизированные обсуждения наиболее своеобразных и креативных действий ,ответов или вопросов на уроке позволяют учителю оценить их понимание, найти причины непонимания, проверить предыдущие оценки, выслушать мнение наметить дальнейшие шаги в процессе обучения.

IV).Анализ

Письменные работы обсуждаются и оцениваются вместе с детьми, что позволяет идентифицировать общие ошибки и неправильное понимание, показать ученикам пути их преодоления и устранения. Обязательно подчеркнуть даже минимальный прогресс , достигнутый в данной работе в сравнении с предыдущими.

V).Проверка понимания материала.

Проверка-повторение с заранее подготовленными или спонтанными вопросами позволяет оценить достижение учебной цели, выявить материал, который нуждается в повторении, с учетом этого спланировать дальнейшее изучение курса.

В основе формирующего оценивания лежит принцип оказания обратной связи, т.е. информирование учителем учеников о результатах оценивания, наоборот, получение им от учеников информации об учебном процессе.

Основные техники оценивания, обеспечивающие обратную связь.

НАЗВАНИЕ

ОПИСАНИЕ

ДЕЙСТВИЯ С ДАННЫМИ

Мини-обзор

В течении последних минут ученики отвечают на вопросы: «Какой момент был наиболее важным в том, что вы изучали?» и «Какой момент оказался наименее ясным?»

Посмотреть ответы, проанализировать их, использовать при проведении дальнейших уроков.

Цепочка заметок

Учитель помещает вопрос в конверт , который передается от ученика к ученику. Ученик ,улучив момент, пишет ответ.

Обсуждение этих ответов поможет улучшить и преподавание и учение.

Матица запоминания

Определенные диаграммы с двумя осями или двумя измерениями, например, названия веществ и классы, к которым они относятся.

Определить количество правильных и неправильных ответов для каждой клетки. Выделить образцы ошибочных ответов и найти причины их появления.

Направленная расшифровка

Ученики пишут перевод с точки зрения неспециалиста того, что они только что изучили.

Категоризировать ответы, провести анализ разных категорий, выделяя возникшие проблемы.

Резюме в одном предложении

Ученики делают обобщение в формате простого предложения, отвечая на вопросы: «Кто сделал, что, когда, как, почему, зачем?»

Оценить качество каждого резюме, отметить, как ученики идентифицируют основные понятия изученного материала. Довести до учеников полученную информацию.

Карты приложения

После изучения важной теории попросить ученика написать хотя бы один пример практического приложения изученного материала, чтобы понять, насколько они способны к переносу знаний.

Просмотреть все предложения, разделить в соответствии с качеством. Довести до класса все интересные примеры.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В результате проведенного теоретического анализа литературы, источников Интернета, изучения вопросов оценивания на дистанционных курсах повышения квалификации педагогического университета «Первое сентября» было установлено, что отличительными особенностями системы оценки в рамках

ФГОС являются следующие: комплексный подход к оценке результатов образования: оценка предметных, метапредметных и личностных результатов общего образования; активное внедрение методов и приемов формирующего оценивания; использование планируемых результатов освоения основных образовательных программ в качестве содержательной и критериальной базы оценки; уровневый подход к разработке планируемых результатов, инструментария и представлению данных; использование накопительной системы оценивания (портфолио), характеризующей динамику индивидуальных образовательных достижений.

Также было определено, что при оценке планируемых результатов основную ценность представляет не само по себе освоение системы опорных знаний и способность воспроизводить их в стандартных учебных ситуациях, а способность использовать эти знания при решении учебно-познавательных и учебно-практических задач.

ЛИТЕРАТУРА:

1. Пинская М.А. Оценивание в условиях введения требований нового Федерального государственного стандарта. Курс на 36 часов. Учебно-методическое пособие. – М.: Педагогический университет «Первое сентября», 2013. – 96 с.

2. Фомина Н.Б. Оценка качества образования. Часть 4. Новые способы оценивания учащихся. Методическое пособие – М.: УЦ ПЕРСПЕКТИВА, 2009. – 48 с.

3. Интернет – ресурсы педагогов общеобразовательных организаций.

4. Конасова Н. Ю. Новые формы оценивания образовательных результатов учащихся: Учебно-методическое пособие для администраторов и педагогов общеобразовательной школы. — СПб: КАРО, 2006. — 111 с.

5. Фишман И.С., Голуб Г.Б.
Формирующая оценка образовательных результатов учащихся : Методическое пособие. Самара: Издательство «Учебная литература», 2007. 244 с.

Интернет-источники

1. Романов Ю.В. Система оценивания: опыт осмысления и ис-
пользования: http://schools.techno.ru/ms45/win/history/krit8-9.html
2. Таксономия Б. Блума: http://www.seua.am/eng/new_edu_
technol/BloomElicit.htm
3. http://www.flaguide.org/intro/intro.php (техники внутриклас-
сного оценивания – сайт для учителей)

4. Техники оценивания – сайт для учителей: http://www.
curriculumfutures.org/assessment/a04-05.html
5. Техники внутриклассного оценивания – сайт для учителей:
http://www.flaguide.org/intro/intro.php

.

Методы и приёмы критериального оценивания

Модели критериального оценивания

Процесс оценивания деятельности учащихся является важной составляющей образовательного процесса. Оценивание рассматривается как одна из важных целей обучения, призванных помочь учителю выбрать наиболее эффективные приемы и средства обучения, которые бы поощряли обучающихся к развитию и дальнейшему продвижению в познании.

Новый стандарт ставит перед учителем и обучающимися новые требования. Обучающиеся начальной школы учатся оценивать себя, свои успехи в учёбе, анализируют новую информацию, оценивают не только свои результаты учёбы, но и работу одноклассников.

Предлагается внедрить в практику новую систему оценивания результатов, построенную на следующих основаниях:

• Оценивание является постоянным процессом, естественным образом интегрированным в образовательный процесс. Оценивание осуществляется практически на каждом уроке, а не только в конце учебной четверти или года.

• Оценивание может быть только критериальным. Критериями выступают результаты, соответствующие учебным целям.

• Критерии оценивания и алгоритм выставления отметки заранее известны педагогам и учащимся и могут вырабатываться ими совместно.

• Учащиеся должны включаться в контрольно-оценочную деятельность, приобретая навыки и привычку к самооценке.

Принципы современной системы оценивания:

• учитель определяет что оценивать, каким образом, как реагировать на полученную информацию;

• оценивание – непрерывный процесс, запускающий механизм обратной связи, с помощью которой учитель получает информацию о том, чему ученики обучились, в какой степени удалось реализовать поставленные учебные цели.

Цель оценивания – улучшать качество учения.

Процесс оценивания — один из самых важных в нашей работе. От правильного оценивания зависит отношение ученика к изучаемому предмету, взаимоотношения между учеником и учителем, между учениками внутри группы. Правильное оценивание — залог успешной работы, как ученика, так и учителя.

Я считаю, что оценивание на уроке может быть и процессом и результатом. Оценивание является процессом, т.к. учитель самостоятельно или совместно с учащимися разрабатывает различные критерии, по которым в дальнейшем будет оценивать работу учащихся.

Оценивание также является и результатом, показателем, на сколько полно, правильно усвоены знания, какие умения приобретены, какие навыки развиты. Несомненно, оценивание может стимулировать учебный процесс. Через оценивание учащиеся видят свой прогресс, оценивание «подогревает» стремление узнать больше.

Методы и приемы, которые использует учитель для вовлечения учащихся в процесс оценивания, имеют универсальный характер и могут быть адаптированы к потребностям учеников разного возраста и к разным учебным ситуациям.

В своей работе я использую критериальные модели оценивания: самооценивание, взаимооценивание, рефлексию.

Начиная с января 1 класса, ученики в диалоге с учителем обучаются самостоятельно оценивать свои результаты по «Алгоритму самооценки».

1. Какое было задание? (Учимся вспоминать цель работы.)

2. Удалось выполнить задание? (Учимся сравнивать результат с целью.)

3. Задание выполнено верно или не совсем верно? (Учимся находить и признавать ошибки.)

4. Выполнил самостоятельно или с чьей-то помощью? (Учимся оценивать процесс.)

В начальной школе дети очень любят оценивать себя.Поэтому вместе с детьми разрабатываем критерии к разным видам деятельности. Мои третьеклассники имеют лист самооценки (возможны разные варианты), который мы заполняем при работе дома и на уроке:

Критерии для самоанализа деятельности ученика на уроке и дома

«+» — есть ошибки,

« –» — не справились.

Дополнение учителя

к оценке

1. Скороговорка

2. Игра «Составь слова»

3. Работа с текстом.

4. Вставь пропущенные слова и вспомни авторов произведений.

6. Общий итог по уроку.

Следующий лист оценивания использую на разных этапах урока по математике. На листе указаны задания, которые взяты под контроль.

Лист оценивания работы обучающегося на уроке математики

(!, +, –)

« Посчитай»

«Реши задачу»

Кр. запись

Решение

Ответ

Схема

«Подумай и сравни»

Оцени свою работу. Отметь нужное место на линейке знаком x.

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

На уроках русского языка часто использую листы самооценивания для проверки усвоения знаний как пройденного, так и нового материала.

Также прием самооценки применяю при работе с тестами на разных уроках: выполненные тесты мои ученики проверяют сами по слайдам-ответам. Сами выставляют себе количество баллов, а потом я беру тетради на проверку и сравниваю оценку ученика со своей оценкой.

Использовать самооценку можно и во внеурочной деятельности.

Лист самооценки творческого дела

Ф.И. ученик ___________________

Практикую на своих уроках парноевзаимооценивание, так называемая взаимопроверка.

Лист взаимооценки выразительного чтения

Критерии оценивания использую и при групповой работе. Учащиеся оценивают себя и друг друга при  выполнении задания по весу участия каждого в групповой работе.

Лист оценивания на уроке технологии

Название группы ______________________________

Фамилия и имя ___________________________________

Оцени работу своей группы. Отметь вариант ответа, с которым ты согласен (согласна).

А. Да, все работали одинаково.

Б. Нет, работал только один.

В. Кто-то работал больше, а кто-то меньше.

А. Работали дружно, ссор не было.

Б. Работали дружно, спорили, но не ссорились.

В. Очень трудно было договариваться, не всегда получалось.

А. Да, все получилось хорошо.

Б. Нравится, но можно было бы сделать лучше.

В. Нет, не нравится.

01 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Лист оценки работы в группе над проектом

По каждому пункту ученикам предлагается выставить баллы от 0 до 5.

В процессе работы учащиеся пытаются оценить качество своего проекта, сверяясь с критериями и получая комментарии от учителя. Ученик видит, где он не достиг нужного результата и корректирует свою деятельность. Конечно, учащиеся не всегда объективны, поэтому отметки учителя и учеников могут отличаться.

Организуя групповую работу, часто предлагаю своим ученикам подобные карточки. В данном случае школьники читали мини-тексты по теме «Домашние и дикие животные», а затем высказывали свое мнение по данной проблеме.

Карточка взаимооценивания результатов работы в группе

Оцените работу всех членов группы, запишите результаты в таблицу, сдайте карточку учителю.

Задание 1:

соотнеси тексты и их заголовки

Задание 2:

задай 3 вопроса по содержанию текста

Задание 3:

ответь на вопросы одноклас-

сников

Задание 4:

выскажи свое мнение по данному вопросу

текст1

текст2

текст3

вопрос1

вопрос2

вопрос3

количество правильных ответов

задание

выполнено +

задание не выполнено —

ученик 1

+

—

+

+

+

—

+ +

+

ученик 2

+

+

—

+

—

—

+ + +

+

ученик 3

1 «+» = 1 балл

9-10 баллов — отметка «5»

7-8 баллов – отметка «4»

5-6 баллов – отметка «3»

менее 5 баллов – Отметка «2»

В начальной школе дети очень любят участвовать в оценке других детей.

Я люблю применять критериальные оценки, так как они дают возможность предусмотреть заранее все аспекты работы ученика, дают возможность самому ученику правильно построить свою работу, работать на результат.В любой момент ученик может улучшить свои достижения.

Зная заранее критерии оценивания, ученики более осознанно подходят к выполнению заданий и объективно оценивают свои собственные  достижения, а также достижения своих  одноклассников.

В конце урока обучащиеся проводят самооценку собственной деятельности или так называемую рефлексию. Каждый отмечает для себя уровень сложности материала, свою активность на уроке и свой личностный рост.

Рассмотрим варианты рефлексивных заданий, которые я использую на своих уроках.

1. Наш урок (мероприятие, игра) подошел к концу, и я хочу сказать…

• Мне больше всего удалось…

• А особенноудалось…

• Что я получил от этого урока, мероприятия?

• За что ты можешь себя похвалить?

• За что ты можешь похвалить одноклассников?

• За что ты можешь похвалить учителя?

2. Мои достижения на уроке…

Сегодня на уроке я (мне):

3. Урок привлек меня тем …

• показалсяинтересным…

• взволновал…

• заставилзадуматься…

• навелменянаразмышления…

4. Я выбрал эти задания на уроке, потому что:

• они мне нравятся больше остальных;

• я чувствую, что справлюсь с ними лучше, чем с другими

заданиями;

5. «Состояние моей души».

Ребенок берет изображение человечка и ставит ее на ту ступеньку, которая соответствует состоянию его души.

Крайне скверно

6. «Лесенка успеха»

1-я ступенька – ученик не понял новое знание, ничего не запомнил, у него осталось много вопросов; с самостоятельной работой на уроке не справился;

2-я и 3-я ступеньки – у ученика остались вопросы по новой теме, в самостоятельной работе были допущены ошибки;

4-я ступенька – ученик хорошо усвоил новое знание и может его рассказать, в самостоятельной работе ошибок не допустил;

Оценочная деятельность ученика способствует формированию его коммуникативных навыков, умения обосновывать свое решение, отстаивать свою точку зрения, развивает критическое мышление, приводит к повышению мотивации учебной деятельности.

С какими же трудностями могут столкнуться учителя при вовлечении школьников в процесс оценивания?

Самая главная проблема — заниженная и завышенная самооценка учащихся.Также приходиться сталкиваться с необъективностью оценки: ученики могут завысить или занизить оценку в зависимости от симпатий к тому или иному однокласснику.

Только постоянная и регулярная кропотливая работа помогает привести все оценки к единому «знаменателю».

Конечно, проблемы с процессом оценивания есть у всех. В первую очередь, это нехватка времени на уроке. Однако — дорогу осилит идущий, мы не можем увеличить продолжительность урока и уменьшить количество учеников, но сообща искать наиболее эффективные методы и приемы оценивания, пополнять свой методический багаж — вполне в наших силах.

Статья на тему: Система оценки планируемых результатов. Методы и технологии оценки, критерии.

Система оценки планируемых результатов.

Методы и технологии оценки, критерии.

Сергеева Наталья Анатольевна,

учитель начальных классов

МКОУ СОШ № 12 г. Мирный

Содержанием деятельности педагога по развитию УУД у  учащихся как целенаправленная система педагогического сопровождения, характеризующаяся наличием:

1. планируемыми  результатами освоения обучающимися основной образовательной программыНОО;
2. тематическим планированием урока, оснащенного  технологиями способствующими формированию УУД; деятельности педагога по управлению развитием;
3. системой контрольно-оценочных заданий;
4. портфолио развития  УУД учащихся.

Неотъемлемой и одной из самых значимых является система оценки достижения планируемых результатов как часть обеспечения качества образования, которая выполняетфункцию ориентации образовательного процесса на достижение значимых для личности, общества и государства результатов образования через вовлечение педагогов в осознанную текущую оценочную деятельность.

В соответствии со Стандартом основнымобъектомсистемы оценки результатов образования на ступени начального общего образования выступают планируемые результаты освоения обучающимися основной образовательной программыначального общего образования   описанных в разделе  ООП НОО «Характеристика основных образовательных результатов». В качестве результатов освоения ФГОС определяет личностные и метапредметные результаты; уровневый подход к разработке планируемых результатов, инструментария и представлению их.

  Отслеживание динамики образовательных достижений учащихся 1-ых классов выполняет  функцию ориентации образовательного процесса в развитии личности и позволяет создать сценарий образовательного процесса на будущий учебный период.

Объектом оценки личностных результатов являются сформированные у учащихся универсальные учебные действия:

смыслообразование — поиск и установление личностного смысла (т. е. «значения для себя») учения обучающимися на основе устойчивой системы учебно-познавательных и социальных мотивов.

Полученные результаты  неперсонифицированные.Основное содержание оценки метапредметных результатовстроится вокруг умения учиться, предполагает оценку следующих учебных действий учащихся: регулятивных, коммуникативных, познавательных, т. е. таких умственных действий обучающихся, которые направлены на анализ своей познавательной деятельности и управление ею. К ним относятся: способность к осуществлению логических операций сравнения, анализа, обобщения, классификации по родовидовым признакам, установлению аналогий, отнесению к известным понятиям; умение сотрудничать с педагогом и сверстниками при решении учебных проблем, принимать на себя ответственность за результаты своих действий.

Еще одна особенность характерная для системы оценки — уровневый подход к представлению планируемых результатов и инструментарию для оценки их достижения. Согласно этому подходу за точку отсчёта принимается не «идеальный образец», отсчитывая от которого «методом вычитания» и фиксируя допущенные ошибки и недочеты, формируется сегодня оценка ученика, а необходимый для продолжения образования и реально достигаемый большинством учащихся опорный уровень образовательных достижений – базовый уровень.  Достижение этого опорного уровня интерпретируется как безусловный учебный успех ребёнка, как исполнение им или ею требований Стандарта. А оценка индивидуальных образовательных достижений ведется «методом сложения», при котором фиксируется достижение опорного уровня и его превышение. Это позволяет поощрять продвижения учащихся, выстраивать индивидуальные траектории движения с учётом «зоны ближайшего развития».

В процессе оценки используются разнообразные методы и формы, взаимно дополняющие друг друга (стандартизированные письменные и устные работы, проекты, практические работы, творческие работы, самоанализ и самооценка, наблюдения и др.).

Оценка как средство обеспечения качества образования предполагает вовлеченность в оценочную деятельность не только педагогов, но и самих учащихся.

Оптимальным способом организации накопительной системы оценки является портфель достижений обучающегося, понимаемый как сборник работ и результатов учащегося, который демонстрирует его усилия, прогресс и достижения в различных областях. При этом материалы портфеля достижений должны допускать проведение независимой внешней оценки, например, при проведении аттестации педагогов.

Портфель достижений может быть отнесён к разряду аутентичных индивидуальных оценок, ориентированных на демонстрацию динамики образовательных достижений в широком образовательном контексте (в том числе в сфере освоения таких средств самоорганизации собственной учебной деятельности как самоконтроль, самооценка, рефлексия и т. д.).

Портфель достижений — это не только современная эффективная форма оценивания, но и действенное средство для решения ряда важных педагогических задач, позволяющее:

• поддерживать высокую учебную мотивацию обучающихся;
• поощрять их активность и самостоятельность, расширять возможности обучения и самообучения;
• развивать навыки рефлексивной и оценочной (в том числе самооценочной) деятельности обучающихся;
• формировать умение учиться — ставить цели, планировать и организовывать собственную учебную деятельность.

В состав портфеля достижений могут включаться результаты, достигнутые учеником не только в ходе учебной деятельности, но и в иных формах активности: творческой, социальной, коммуникативной, физкультурно-оздоровительной, трудовой деятельности, протекающей как в рамках повседневной школьной практики, так и за её пределами.

В портфель достижений учеников начальной школы включены  следующие материалы.

1. Выборкидетских работ — формальных и творческих, выполненных в ходе обязательных учебных занятий по всем изучаемым предметам, а также в ходе посещаемых учащимися факультативных учебных занятий, реализуемых в рамках образовательной программы образовательного учреждения (как её общеобразовательной составляющей, так и программы дополнительного образования). Обязательной составляющей портфеля достижений являются материалы стартовой диагностики, промежуточных и итоговыхстандартизированныхработ по отдельным предметам. Остальные работы должныподобраны так, что их совокупность демонстрирует нарастающие успешность, объем и глубину знаний, достижение более высоких уровней формируемых учебных действий. В портфолио входят:

• по русскому языку и литературному чтению, иностранному языку — диктанты и изложения, сочинения на заданную тему, сочинения на произвольную тему, аудиозаписи монологических и диалогических высказываний, «дневники читателя», иллюстрированные «авторские» работы детей, материалы их самоанализа и рефлексии и т. п.;
• по математике — математические диктанты, оформленные результаты мини-исследований, записи решения учебно-познавательных и учебно-практических задач, математические модели, аудиозаписи устных ответов (демонстрирующих навыки устного счёта, рассуждений, доказательств, выступлений, сообщений на математические темы), материалы самоанализа и рефлексии и т. п.;
• по окружающему миру — дневники наблюдений, оформленные результаты мини-исследований и мини-проектов, интервью, аудиозаписи устных ответов, творческие работы, материалы самоанализа и рефлексии и т. п.;
• по предметам эстетического цикла — аудиозаписи, фото- и видео-изображения примеров исполнительской деятельности, иллюстрации к музыкальным произведениям, иллюстрации на заданную тему, продукты собственного творчества, аудиозаписи монологических высказываний-описаний, материалы самоанализа и рефлексии и т. п.;
• по технологии — фото- и видео-изображения продуктов исполнительской деятельности, аудиозаписи монологических высказываний-описаний, продукты собственного творчества, материалы самоанализа и рефлексии и т. п.;
• по физкультуре — видео-изображения примеров исполнительской деятельности, дневники наблюдений и самоконтроля, самостоятельно составленные расписания и режим дня, комплексы физических упражнений, материалы самоанализа и рефлексии и т. п.

2. Систематизированные материалы наблюдений (оценочные листы, материалы и листы наблюдений и т. п.) за процессом овладения универсальными учебными действиями, которые ведут учителя начальных классов (выступающие и в роли учителя-предметника, и в роли классного руководителя), иные учителя-предметники, школьный психолог, организатор воспитательной работы и другие непосредственные участники образовательного процесса.

3. Материалы, характеризующие достижения обучающихся вовнеучебной (школьной и внешкольной) и досуговой деятельности.

Анализ, интерпретация и оценка отдельных составляющих и портфеля достижений в целом ведется с позиций достижения планируемых результатов с учётом основных результатов начального общего образования, устанавливаемых требованиями Стандарта.

Практически все составляющие портфеля достижений в настоящее время в силу неразработанности инструментария могут быть оценены только качественно.

Ресурсы, использованные при подготовки материала.

1. Standart.edu.ru
2. Psychologia.edu.ru
3. www.psyedu.ru
4. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе. Пособие для учителя. под редакцией А.Г.Асмолова,М. «Просвещение».2008

Статья: Критерии оценки личностных результатов

Критерии оценки личностных результатов

Крышкова Лариса Сергеевна, учитель начальных классов ГБОУ «Новоселенгинская школа-интернат среднего общего образования»

В образовательной системе XXI века отчётливо прослеживается ориентация на личность как субъект деятельности, на развитие способности обучаемого к преобразованиям и самореализации. Так в Федеральном государственном стандарте делается акцент на становлении личностных характеристик выпускника основной школы. Действительно, в современном обществе более успешными оказываются люди, имеющие не больше знаний, а большую личностную зрелость: способность ставить адекватные цели, находить ресурсы, выбирать оптимальные способы поведения, успешно взаимодействовать с другими, мотивировать себя и партнера и т.д. Отсюда и запрос родителей смещается с необходимости максимально расширить круг знаний, умений и навыков, получаемых детьми в школе, на стремление сформировать из ребенка личность, адекватную современным условиям. При всём значении предметных образовательных результатов школа никогда не ориентировалась исключительно на эти результаты, поскольку само школьное образование всегда рассматривалось как средство формирования личности. Важна прежде всего личность и происходящие в ней в процессе обучения изменения. Поэтому главными результатами школьного образования считались и считаются результаты, которые можно определить как личностные. Поэтому отслеживание личностных результатов развития становится все более актуальным именно в наше время.  Значит, одной из ключевых проблем стала проблема создания системы отслеживания личностных результатов учащихся, которая позволит «видеть» личностный рост школьника, планировать деятельность по развитию качественных новообразований, происходящих в нём. Под личностными результатами в стандарте понимается: становление самоопределения личности, включая развитие основ гражданской идентичности личности и формирование внутренней позиции школьника; развитие мотивов и смыслов учебно-образовательной деятельности; развитие системы ценностных ориентаций выпускников школы, в том числе морально-этической ориентации, отражающих их индивидуально-личностные позиции, социальные чувства и личностные качества. Итак, основным объектом оценки личностных результатов служит сформированность личностных универсальных действий, включаемых в следующие три основных блока:

• самоопределение — сформированность  внутренней позиции обучающегося — принятие и освоение новой социальной роли обучающегося; становление основ российской гражданской идентичности личности как чувства гордости за свою Родину, народ, историю и осознание своей этнической принадлежности; развитие самоуважения и способности адекватно оценивать себя и свои достижения, видеть сильные и слабые стороны своей личности;

• смыслоообразование — поиск и установление личностного смысла учения обучающимися на основе устойчивой системы учебно-познавательных и социальных мотивов; понимания границ того, «что я знаю», и того, «что я не знаю», «незнания» и стремления к преодолению этого разрыва;

• морально-этическая ориентация — знание основных моральных норм и ориентация на их выполнение на основе понимания их социальной необходимости.

Оценка личностных результатов представляет собой оценку достижения обучающимися планируемых результатов в их личностном развитии. Такая оценка направлена на решение задачи оптимизации личностного развития учащихся и включает три основных компонента:  1)характеристику достижений и положительных качеств учащегося; 2) определение приоритетных задач и направлений личностного развития с учетом, как достижений, так и психологических проблем ребенка; 3) систему психолого-педагогических рекомендаций, призванных обеспечить успешную реализацию развивающих и профилактических задач развития. Оценивать личностный рост обучаемого крайне сложно. Среди основных принципов создания системы оценивания достижений учащихся назван принцип критериальности: контроль и оценка строятся на основе критериев, сформулированных в требованиях стандарта к планируемым результатам. Критерий – это своеобразный эталон, составляющий основу оценочной деятельности. Для выявления личностных результатов предлагаются следующие критерии оценки уровней  их сформированности.  Их можно представить так: 1)понимаю; 2)стремлюсь; 3)делаю. Первый уровень: у учащихся имеется  ясное осознание того, что нравственность проявляется в поведении человека, в отношении с другими людьми, понимание собственной ответственности за судьбу Отечества. Второй уровень предполагает, что обучающийся стремится осуществить нравственный самоконтроль, требовать от себя выполнения моральных  норм. Третий уровень свидетельствует о том, что у учащихся наблюдаются самостоятельные поступки на основе морального выбора и этических норм; ответственность за последствия совершаемых поступков, потребность к саморазвитию и самосовершенствованию.Итак, оценивание личностных результатов ориентировано на духовно-нравственное развитие и воспитание обучающихся. Поэтому измерение в этой области позволит поднять эффективность работы.

Личностные действия определяют мотивационную ориентацию. Личностные действия позволяют сделать учение осмысленным, обеспечивают ученику значимость решения учебных задач, увязывая их с реальными жизненными целями и ситуациями. Личностные действия направлены на осознание, исследование и принятие жизненных ценностей и смыслов, позволяют сориентироваться в нравственных нормах, правилах, оценках, выработать свою жизненную позицию в отношении мира, окружающих людей, самого себя и своего будущего. Рассмотрим оценивание  личностных результатов действий смыслообразования.

При оценивании предметных результатов учащихся используется «Тематический оценочный лист», который  заполняется по мере изучения темы, и каждый учащийся может анализировать проделанную работу, искать пути получения дополнительных баллов, что приводит к активизации поиска новых знаний. Следовательно, использование «Тематического оценочного листа» направлено на усиление мотивации учебного труда, повышение ответственности учащихся за качество приобретаемого ими образования. Перед изучением темы оговариваются все виды деятельности, предусмотренное количество баллов и критерии оценивания. Например:

По результатам оценивания по темам выводится рейтинг каждого ученика. Открытость рейтинговой системы оценивания достижений учащихся развивает дух здорового соперничества, что стимулирует весь учебный процесс. Рейтинг каждого ученика отслеживается на уровне школы уже в течение 4-х лет. Такая работа позволяет оценивать динамику успешности учащегося.

В блок личностных универсальных учебных действий входит  самоопределение- определение человеком своего места в обществе и жизни в целом, выбор ценностных ориентиров, определение своего « способа жизни» и места в обществе.  Поэтому крайне важным фактором в оценивании личностного результата является самооценка и самоанализ обучаемым собственных действий и поступков.

Для понимания границ «что я знаю» и  того «что не знаю» учащимися основного звена  используется « Лист оценки моих достижений», где шаг вперёд оценивается знаком + Например: Тема: Части речи (2 класс)

У каждого ученика своя дистанция изучения нового  материала. Кто-то этот лист может заполнить быстро, а кому- то понадобится ни один урок, чтобы поставить себе положительную отметку. Когда малое достижение зафиксировано, это уже успех.  Такая кропотливая работа поможет развивать способность к самооценке и самоанализу

        Среди возможных методов оценивания личностных результатов можно выделить наблюдение и тестирование. В процессе тестирования используются разные варианты ответов на вопросы ( да, нет, не знаю, редко, никогда) и  разные критерии оценки уровня личностных результатов обучающегося (низкий, средний, высокий уровень развития, устойчивое, неустойчивое отношение к нравственным нормам). Для обработки результатов можно использовать следующие критерии: 0 баллов – ребёнок не имеет чётких нравственных ориентиров, неправильно объясняет поступки; 1 балл – нравственные ориентиры существуют, но соответствовать им ребёнок не стремится; 2 балла — нравственные ориентиры существуют, но отношение к нравственным нормам ещё недостаточно устойчивое; 3 балла – ребёнок обосновывает свой выбор нравственных установок, отношение к нравственным нормам устойчивое. Метод тестирования позволяет выявить не только уровень знаний, умений и навыков, но и качества личности. Личностных результатов помогают достичь тесты, материал для которых подбирается самими учащимися. Другие составляются на основе исторического материала: пребывание казаков в Селенгинский район, Новоселенгинцы — защитники Отечества. Содержание подобранных текстов помогут развить  систему ценностных ориентаций,  определить своё место  в обществе, осознать принадлежность к малой родине. Ключи к тестам помогут провести самооценку.  Например:

 «    Дядя Володя привез из поездки в Африку маленькую обезьянку. Андрей был очень рад подарку.

      Сразу в доме начались сплошные беспорядки. Вдруг упал столик и разбилась посуда. Книги и карандаши попадали под кровать. В мамином платье появилась большая дыра.

      Везде лежали следы проделок обезьянки. Пришлось отдать обезьянку в цирк.»                                                                                        

1. Докажите, что это текст. Озаглавьте его.

2.Запишите текст.

3.Определите части речи.

4. С помощью каких языковых средств автор рассказывает об обезьянке.

5. Объясните значение слов «беспорядки» , «проделки»

Использование таких форм работы, как дискуссия и дебаты, помогают выявить готовность и способность учащихся выражать и отстаивать свою позицию.  Дебаты (например,«Молодёжный сленг: за и против») можно провести  как общественную экспертизу личностных результатов. Для этого формируется группа экспертов из специалистов, родителей. Экспертами  используется оценочный лист с разработанными критериями: знаниевая база общекультурной компетентности (максимум5б), аргументация (5б), речевая культура (2б), культура презентации (3б), разнообразие источников информации (2 б). К каждому критерию подобраны показатели.

Одним из методов оценки личностных результатов, используемых в образовательной практике, является оценка личностного прогресса ученика с помощью  Портфолио (портфель достижений) Портфель достижений предполагает активное вовлечение учащихся и их родителей в оценочную деятельность. Формирование навыков рефлексии, самоанализа, самоконтроля, само- и взаимооценки дают возможность учащимся не только освоить эффективные средства управления своей учебной деятельностью, но и способствуют развитию самосознания, развитию готовности к самостоятельным поступкам и действиям, принятию ответственности за их результаты.

Таким образом, личностное развитие станет более успешным, если будет разработана специальная система оценивания личностных результатов обучаемого, позволяющая деликатно корректировать траекторию его личностного развития. В данной статье предпринята попытка обозначить пути решения этой проблемы.

Литература:

1.Фундаментальное ядро содержания общего образования. Под ред. Козлова В. 2.Конасова Н.Ю. Новые формы оценивания образовательных результатов             учащихся.- КАРО, Санкт-Петербург, 2009

3    Курцева З.И. Подходы к оцениванию личностного результата обучаемого.- М.:     Просвещение, 2009г

4.Примерная основная образовательная программа образовательного учреждения. Основная школа.- М.: Просвещение, 2011(Стандарты второго поколения)

5. Кондакова А. М.-М.Просвещение, 2011

Учебно-методический материал: Критерии оценки методической разработки учебного занятия или образовательного события по предмету