Познавательный мотив: Познавательные и социальные мотивы учения школьников – Познавательный мотив — это… Что такое Познавательный мотив?

Познавательный мотив — это… Что такое Познавательный мотив?



Познавательный мотив

— преобладание у школьника в ходе учения направленности на содержание учебного предмета.

Словарь-справочник по педагогической психологии.
М.В. Гамезо, А.В. Степаносова, Л.М. Хализева.
2001.

• Поведение
• Позитивизм

Смотреть что такое «Познавательный мотив» в других словарях:

• Познавательный мотив — преобладание у школьника в ходе учения направленности на содержание учебного предмета …   Словарь по педагогической психологии

• Диагностика развития общения ребенка со взрослым в раннем возрасте. Л. Н. Галигузова — Предназначена для определения уровня развития О. со взрослым у детей в возрасте от 1 года до 3 лет. Методика разработана в контексте концепции генезиса О. ребенка со взрослыми М. И. Лисиной. На втором третьем году жизни происходит развитие как… …   Психология общения. Энциклопедический словарь

  
  

• Сетевое сообщество — группа людей, поддерживающих О. и ведущих совместную деятельность при помощи компьютеров, объединенных в локальные и глобальные сети; совокупность интеракций в виртуальной среде. Возникновение сетевых сообществ связано с расширением социальной… …   Психология общения. Энциклопедический словарь

• Литература — Содержание и объем понятия. Критика домарксистских и антимарксистских воззрений на Л. Проблема личного начала в Л. Зависимость Л. от социальной «среды». Критика сравнительно исторического подхода к Л. Критика формалистической трактовки Л.… …   Литературная энциклопедия

• Деятельность — динамический процесс взаимодействия индивида с внешним миром (внешняя деятельность) или с самим собой (внутренняя деятельность). Оба аспекта деятельности сосуществуют в диалектическом единстве: в ходе внешней деятельности: индивид изменяет самого …   Энциклопедический словарь по психологии и педагогике

• Шопенгауэр Артур — (Schopenha uer) знаменитый немецкий философ; род. 22 февраля 1788 г., умер 21 сентября 1860 г. Его отец был довольно богатый данцигский купец. Желая дать сыну хорошее образование и познакомить его с жизнью, но в то же время отнюдь не мечтая… …   Энциклопедический словарь Ф.А. Брокгауза и И.А. Ефрона

• Шопенгауэр, Артур — (Schopenhauer) знаменитый немецкий философ; род. 22 февраля 1788 г., умер 21 сентября 1860 г. Его отец был довольно богатый данцигский купец. Желая дать сыну хорошее образование и познакомить его с жизнью, но в то же время отнюдь не мечтая… …   Энциклопедический словарь Ф.А. Брокгауза и И.А. Ефрона

• Учебная деятельность — один из основных (наряду с трудом и игрой) видов деятельности человека, специально направленный на овладение способами предметных и познавательных действий, обобщенных теоретических знаний. Усвоение (учение) является существенной характеристикой… …   Энциклопедический словарь по психологии и педагогике

  
  

• Методы домарксистского литературоведения — I. Метод и мировоззрение. II. Проблемы историографии домарксистского литературоведения. III. Краткий обзор основных течений домарксистского литературоведения. 1. Филологическое изучение памятников слова. 2. Эстетический догматизм (Буало, Готтшед …   Литературная энциклопедия

• МЕТАФИЗИКА — (от греч. metaphysic то, что после физики) наука о сверхчувственных принципах и началах бытия. В истории философии под М. чаще всего понимается подлинная философия. Термин «М.» впервые введен Андроником Родосским, систематизатором работ… …   Философская энциклопедия

Познавательные мотивы — это… Что такое Познавательные мотивы?



Познавательные мотивы

— мотивы учения, обусловленные содержанием или самим процессом учения.

Психология человека от рождения до смерти. — СПб.: ПРАЙМ-ЕВРОЗНАК.
Под общей редакцией А.А. Реана.
2002.

• Познавательно-интеллектуальная функция воображения
• Познавательные психические процессы

Смотреть что такое «Познавательные мотивы» в других словарях:

• ОСНОВНЫЕ МОТИВЫ ПОЛИТИЧЕСКОГО УЧАСТИЯ ИЛИ НЕУЧАСТИЯ — Внешнее наблюдение за политическим участием еще не позволяет судить о степени внутренней активности граждан, о том, насколько добровольно они включились в политический процесс. Все это можно понять, только обладая знанием внутренних,… …   Политическая психология. Словарь-справочник

• Общение : онтогенез — младший школьный возраст — О. оказывает влияние на развитие психики ребенка в детском возрасте гл. обр. через реальный процесс взаимодействия со взрослым. Младший школьный возраст (М. ш. в.) особый среди детских возрастов. Его изучение всегда было связано не только с… …   Психология общения. Энциклопедический словарь

  
  

• МЫШЛЕНИЕ — процесс познавательной деятельности человека характеризующийся обобщенным и опосредованным отражением предметов и явлений дей ствительности в их существенных свойствах, связях и отношениях Исходный уровень познания непосредственное чувственное… …   Российская педагогическая энциклопедия

• УЧЕБНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ — один из основных видов деятельности человека, направленный на усвоение теоретич. знаний в процессе решения уч. задач. Систе матич. осуществление У. д. способствует интенсивному развитию у её субъектов теоретич. сознания и мышления, осн.… …   Российская педагогическая энциклопедия

• Внеситуативно-познавательное общение — [лат. situatio положение] одна из форм общения ребенка со взрослым в концепции генезиса общения М.И. Лисиной, возникающая в середине дошкольного возраста и характерная для детей 4 5 лет. Явным признаком появления В. п. о. являются вопросы ребенка …   Энциклопедический словарь по психологии и педагогике

• Вопросы детские — важный показатель интеллектуального и коммуникативного развития ребенка. Выделяют два типа (и соответственно два периода) В. д. Первый период возникает с появлением обозначающей (номинативной) функцией речи и связан с речевым обозначением… …   Энциклопедический словарь по психологии и педагогике

• интерес — форма проявления познавательной потребности, обеспечивающая направленность личности на осознание целей деятельности и тем самым способствующая ориентир …   Большая психологическая энциклопедия

• Мотивация — В статье имеется список источников или внешних ссылок, но источники отдельных утверждений остаются неясными из за отсутствия сносок. Вы можете улу …   Википедия

  
  
  
  

• Мотив (психология) — Мотивация (от lat. movere ) 1) побуждение к действию; 2) динамический процесс физиологического и психологического плана, управляющий поведением человека, определяющий его направленность, организованность, активность и устойчивость; 3) способность …   Википедия

• ПРАГМАТИЗМ — (от греч. pragma дело, действие) течение амер. мысли, в котором фактор практики используется в качестве методологического принципа философии. Возникло в 1870 е гг., оформилось в пер. пол. 20 в. и как тенденция сохранилось и в настоящее время. С П …   Философская энциклопедия

Книги

• Приключения сомнамбулы. Том 1, Александр Товбин. История, начавшаяся с шумного, всполошившего горожан ночного обрушения жилой башни, которую спроектировал Илья Соснин, неожиданным для него образом выходит за границы расследования локальной… Подробнее  Купить за 149.9 руб электронная книга
• Приключения сомнамбулы. Том 2, Александр Товбин. История, начавшаяся с шумного, всполошившего горожан ночного обрушения жилой башни, которую спроектировал Илья Соснин, неожиданным для него образом выходит за границы расследования локальной… Подробнее  Купить за 149.9 руб электронная книга
• CrossStitcher.Вышиваю крестиком №10/2014, Отсутствует. «CrossStitcher. Вышиваю крестиком» – самый популярный журнал о вышивке крестиком, издаваемый на русском языке с марта 2005 года. В каждом номере – более десятка эксклюзивных схем для… Подробнее  Купить за 129 руб электронная книга

Мотивы учения, их виды. Возрастные особенности мотивов учения.

Мотив
— это направленность школьника на
отдельные стороны учебной работы,
связанные с внутренним отношением к
ней.
  
К видам мотивов можно
отнести познавательные

 и социальные мотивы.
Направленность на содержание
учебного предмета говорит
о наличии познавательных мотивов.
Направленность на другого
человека в
ходе учения — о социальных мотивах.
   
И познавательные и социальные мотивы
могут иметь разные уровни.

   
Познавательные
мотивы имеют
уровни: широкие
познавательные мотивы
(ориентация на овладение новыми знаниями
— фактами, явлениями,
закономерностями), учебно-познавательные мотивы
(ориентация на усвоение способов
добывания знаний, приемов самостоятельного
приобретения знаний),
мотивы самообразования (ориентация
на приобретение дополнительных знаний
и затем на построение специальной
программы самосовершенствования).

   
Социальные
мотивы могут
иметь следующие уровни: широкие
социальные мотивы
(долг и ответственность, понимание
социальной значимости учения), узкие
социальные или позиционные мотивы
(стремление занять определенную позицию
в отношениях с окружающими, получить
их одобрение), мотивы 

социального
сотрудничества (ориентация
на разные способы взаимодействия с
другим человеком).

Младший
школьник. Коррекционная
работа в этом возрасте основана на
изменении познавательной сферы. Познания
зависят от мотивации. Доминирует
личностная мотивация, поэтому мотивационная
сфера коррегируется через эмоционально-волевую
сферу, получение положительных эмоций
при выполнении учебных заданий,
преодоление школьных страхов.

Подростки. Коррекционная
работа направлена на изменение влияния
социальной среды, от которой зависят
желания, потребности и мотивы обучения.
Успешность обучения основана на
социальном статусе школьника, методах
и форма организации учебного процесса.
Снижение познавательной активности в
этом возрасте зависит от отклоняющегося
поведения. Компенсаторными механизмами
в работе с подростками являются
личностно-проблемные занятия, коллективные
диспуты. В работе с ними лучше
ориентироваться на лидера, формального
или неформального, роль руководителя
подростками не воспринимается. Усиливается
роль и значение внеклассной работы.

Старшеклассники. Повышение
мотивации основана на личностно-ориентированной
системе учёта индивидуальных возможностей,
направленных на самоопределение,
стремление сохранить свою индивидуальность,
быть самим собой, с учётом мотивов,
обусловленных выбором профессии.

Но
в работе с учащимися всех возрастов по
формированию устойчивых положительных
мотивов одну из важнейших значений
имеет личность учителя, который может
формировать мотивацию у школьников
своими способами и методами, отличными
от других.

28. Формирование учебной мотивации.

При
организации учебной деятельности ничто
так сильно не интересует и не заботит
опытного педагога, как учебная мотивация
школьников, так как по справедливому
наблюдению А. С. Мясищева, результаты
деятельности человека на 20-30% зависят
от интеллекта, и на 70-80% –от мотивов. И
каждого педагога волнует как же
сформировать у учащихся положительные
мотивы к обучению и познанию. В настоящее
время проблема формирования устойчивых
положительных мотивов у школьников
актуальна в педагогике, психологии и
практике школы. На протяжении всего
обучения ученика в школе учебная
деятельность является ведущей, и ,
следовательно, тема формирования
мотивов, побуждающих её, представляет
интерес для изучения.

Проблемой
мотивации занимались А.И. Леонтьев, Л.И.
Божович, А.К. Маркова. В 60-х годах Д.Б.
Элькониным и В.В.Репкиным была разработана
теория учебной деятельности (УД),
основанная на концепции Л.С.Выготского,
о ведущей роли обучения в развитии
ребёнка, которая позволяет по-новому
взглянуть на проблему мотивации и
открывает новые пути для формирования
устойчивых положительных мотивов у
школьников.

Прежде
чем начать говорить о мотивах, необходимо
внести уточнения в понимание некоторых
побудителей человека. Для того, чтобы
личность начала действовать, она должна
войти в особое психическое состояние
активности, т.е. чем-то побуждаться.
Побуждение – двигательный импульс,
эмоционально-волевое устремление
личности к чему-либо, которое и получило
в психологии название мотива.

В
основе всех побудителей поведения лежат
потребности. Потребность понимается,
как отраженная в форме переживания
нужда индивида в том, что необходимо
для поддержания его организма и развития
его личности. Потребность непосредственно
побуждает человека к активности,
направленной на удовлетворение этой
потребности. Она, таким образом, является
внутренним стимулом его поведения и
деятельности. На основе потребности у
человека возникают мотивы деятельности,
побуждения к ней. Мотив – причина,
побуждающая к деятельности, а цель –
это то, к чему стремиться человек,
выполняя эту деятельность.

Потребность
– мотив – цель.
(хочу) (интересуюсь)
(умею)

Итак,
мотив является источником деятельности
и выполняет функцию побуждения и
смыслообразования. Охарактеризовать
мотив – значит ответить на вопрос, ради
чего деятельность выполняется.
Деятельность без мотива или со слабым
мотивом или не осуществляется вообще,
или оказывается крайне неустойчивой.

Учебная
деятельность школьников побуждается
целой системой разнообразных мотивов.
Все эти мотивы учения могут быть разделены
на две большие категории – одни из них
связаны с самой УД, а другие – с более
широкими взаимоотношениями ребенка с
окружающей средой, то есть социальные
мотивы. В некоторых научных работах
первые называют внутренними мотивами,
а вторые – внешними.

Мотивация учения — Википедия

Материал из Википедии — свободной энциклопедии

Мотивация учения (учебная мотивация) – частный вид мотивации, включённый в учебную деятельность.

Разные определения[править | править код]

Сегодня этот термин может пониматься по-разному.

Так, например, А.К. Маркова, Т.А. Матис, А.Б. Орлов считают, что мотивом учебной деятельности необходимо называть направленность учащегося на отдельные стороны учебной работы, связанную с внутренним к ней отношением.

Хамедова Г.Н. предполагает, что учебная мотивация – это опосредованный внутренними и внешними факторами процесс побуждения студентов к учебной деятельности для достижения образовательных целей.

Структура[править | править код]

Учебная мотивация может включать различные мотивы в зависимости от того, какую именно потребность будет удовлетворять действие, побужденное данным мотивом:

• Гражданский мотив (учение совершается для подготовки к жизни в обществе)

• Познавательный мотив (ориентируется на приобретение знаний и навыков)

• Мотив социальной идентификации с преподавателем (ученику необходимо соответствовать требованиям преподавателя)

• Мотив социальной идентификации с родителями (ученик соотносится с ожиданиями родителей в области учёбы и поведения в целом)

• Мотив переживания (связан с привлекательностью учебного материала)

• Материальный мотив (учение рассматривается как предпосылка материальной обеспеченности)

• Мотив значения (приобретение и поддержка высокого социального статуса)^[1]

Как правило, учебная деятельность порождается не одним мотивом, а совокупностью мотивов, которые дополняют друг друга. В связи с этим принято разделять ведущие мотивы и второстепенные.

Первая классификация Лидии Ильиничны Божович[править | править код]

Относительно того, чем обусловлены мотивы, существует два типа, выделенных Л.И. Божович: познавательные (те, что связаны с содержанием учебной деятельности и её выполнением) и социальные (связаны с различными взаимодействиями с людьми). ^[2]

Вклад Марковой Аэлиты Константиновны[править | править код]

Позже это разделение конкретизировала А.К. Маркова. Она предложила более дифференцированную классификацию учебных мотивов.

Так, познавательная мотивация состоит из:

• широких познавательных мотивов («Мне нужно овладеть новыми знаниями!»)

• учебно-познавательных мотивов («Мне нужно понять, КАК добывать знания!»)

• мотивы самообразования («что я могу ещё узнать, чтобы стать лучше?»)

Социальная мотивация была разделена на:

• широкие социальные мотивы («Я должен, я ведь ответственный, и, кроме того, все вокруг говорят, что учиться – это правильно»)

• узкие социальные или позиционные мотивы («я хочу занять выгодную позицию в отношениях с окружающими»)

• мотивы социального сотрудничества («я должен по-разному взаимодействовать с другими людьми»)

^[3]

Другие учёные[править | править код]

Мотивация учения является объектом для исследования многих учёных. В той или иной степени ею занимаются:

И другие.

Примечания[править | править код]

1. ↑ Werner, B. A theory of motivation for some classroom experiences // Journal of Educational Psychology. – 1999. – 240 p.
2. ↑ Божович, Л.И. Проблема развития мотивационной сферы ребёнка // Изучение мотивации поведения детей и подростков. – М., 1972. – С. 7–44
3. ↑ Маркова А.К., Орлов А.Б., Фридман Л.М. Мотивация учения и её воспитание у школьников. – М., 1983. – 64c.

Литература[править | править код]

Учебно-познавательная мотивация к предмету | Статья в сборнике международной научной конференции

Библиографическое описание:

Федотова Г. М. Учебно-познавательная мотивация к предмету [Текст] // Актуальные задачи педагогики: материалы VII Междунар. науч. конф. (г. Чита, апрель 2016 г.). — Чита: Издательство Молодой ученый, 2016. — С. 106-111. — URL https://moluch.ru/conf/ped/archive/189/10068/ (дата обращения: 03.02.2020).



Сегодняшние дети — это будущий мир. Передо мною, как учителем, встают проблемы: «Как учить в век информатизации человека будущего?», «Чему учить, чтобы знания, полученные на уроках, помогли ученику стать конкурентоспособной личностью?», «Как повысить качество обучения школьников?» Современному обществу нужны образованные, нравственные, предприимчивые люди, которые могут: анализировать свои действия; самостоятельно принимать решения, прогнозируя их возможные последствия; отличаться мобильностью; быть способными к сотрудничеству; обладать чувством ответственности за судьбу страны, ее социально-экономическое процветание.

Новые требования к результатам образовательной деятельности диктуют новые требования к уроку как основной форме организации учебного процесса. Как разработать урок по-новому? Как учителю сохранить собственное лицо и учесть при этом новые требования ФГОС? Особенность федеральных государственных образовательных стандартов общего образования — их деятельностный характер, который ставит главной задачей развитие личности ученика.

Что должен осознать каждый учитель, готовясь работать по новым стандартам? Будущее зависит не столько от количества знаний обучающихся, сколько от сформированности у них универсальных способов познания, мышления, практической деятельности в добывании знаний. Основная идея, заложенная во ФГОС — идея развития. Это необходимое условие жизни человека. Поэтому учителю должна быть ясна главная цель педагогической деятельности — дать человеку умение действовать и помочь в формировании способа действий, подготовить обучающегося к саморазвитию. Сегодня под ФГОСучёные заложили отличный теоретический фундамент, перед учителем стоит задача трансформировать теоретические понятия в практическую деятельность на уроке.

Новые задачи требуют перестройки методической работы учителя.

Какова в рамках ФГОС роль учителя? Она значительно меняется. Учитель становится организатором учебной деятельности обучающихся; формирует их универсальные учебные действия. Позиция учителя — к классу не с ответом, а с вопросом.

Воснове ФГОС заложен системно-деятельностный подход.Успех образовательной политики зависит от овладения учителем деятельностной теорией учения. Деятельность — это особая система, включающая компоненты: мотивы, цели, действия. Сущность деятельностной теории учения можно выразить всего тремя положениями:

1. Конечная цель обучения — формирование способа действий;
2. Способ действий может быть сформирован только в результате учебной деятельности;
3. Механизм обучения не передача знаний, а управление учебной деятельностью.

Когда у ребёнка формируются деятельностные способности? Когда он не пассивно усваивает новое знание, а включён в самостоятельную учебно-познавательную деятельность. Реализация собственной учебной деятельности выдвигает школьника на позицию субъекта: сам формулирует тему урока, определяет его цели, самостоятельно «открывает» и формирует научные понятия и т. д. Результатом такого способа обучения является развитие творческого мышления. Ученик теперь действует по принципу «я учусь» в отличие от принципа традиционного обучения «меня учат».

Основными единицами любой деятельности являются потребности и мотивы, задачи и действия, средства и операции. В системной организации учебной деятельности школьников следует выделить пять основных компонентов:

1. учебно-познавательные мотивы, «для чего мне необходимо изучить этот объект»,
2. действие целеполагание («что я должен сделать…»),
3. выбор средств и методов, планирование решения («как и в какой последовательности я должен решить задачу»),
4. решение задач,
5. рефлексивно-оценочные действия («все и правильно ли я сделал, что еще необходимо сделать, чтобы достигнуть цели»).

Собственную учебную деятельность школьников в обучении можно выразить формулой «деятельность — личность», т. е. «какова деятельность, такова и личность» и «вне деятельности нет личности». Учебная деятельность становится источником внутреннего развития школьника, формирования его творческих способностей и личностных качеств.

Какие принципы обеспечивают реализацию деятельностного метода в преподавании:

1. Принцип деятельности — ученик, получая знания не в готовом виде, а добывая их сам, осознает при этом содержание и формы своей учебной деятельности, понимает и принимает систему ее норм, активно участвует в их совершенствовании, что способствует активному успешному формированию его общекультурных и деятельностных способностей, общеучебных умений (например, при изучении частей речи).
2. Принцип непрерывности — означает преемственность между всеми ступенями и этапами обучения на уровне технологии, содержания и методик с учетом возрастных психологических особенностей развития детей.
3. Принцип целостности — предполагает формирование учащимися обобщенного системного представления о мире (природе, обществе, самом себе, социокультурном мире и мире деятельности, о роли и месте каждой науки в системе наук).
4. Принцип минимакса — школа должна предложить ученику возможность освоения содержания образования на максимальном для него уровне (определяемом зоной ближайшего развития возрастной группы) и обеспечить при этом его усвоение на уровне социально безопасного минимума (государственного стандарта знаний).
5. Принцип психологической комфортности — предполагает снятие всех стрессообразующих факторов учебного процесса, создание в школе и на уроках доброжелательной атмосферы, ориентированной на реализацию идей педагогики сотрудничества, развитие диалоговых форм общения.
6. Принцип вариативности — предполагает формирование учащимися способностей к систематическому перебору вариантов и адекватному принятию решений в ситуациях выбора.
7. Принцип творчества — означает максимальную ориентацию на творческое начало в образовательном процессе, приобретение учащимся собственного опыта творческой деятельности (у каждого свой опыт).

Какой должна быть деятельность учителя для обеспечения результативности урока вне типологии?

1. Учитель специально планирует коммуникативные задачи урока.
2. Систематически обучает детей осуществлять рефлексивное действие (оценивать свою готовность, обнаруживать незнание, находить причины затруднений и т. п.) (Пример, Прохватилина тетрадь «Проверь себя», работа над ошибками).
3. Использует разнообразные формы, методы и приемы обучения, повышающие степень активности учащихся в учебном процессе.
4. Учитель на основе технологии диалога обучает учащихся ставить и адресовать вопросы.
5. Учитель эффективно (адекватно цели урока) сочетает репродуктивную и проблемную формы обучения, учит детей работать по правилу и творчески.
6. Учитель добивается осмысления учебного материала всеми учащимися, используя для этого специальные приемы.
7. Задаёт задачи и формирует четкие критерии самоконтроля и самооценки (происходит специальное формирование контрольно-оценочной деятельности у обучающихся).
8. Учитель стремится оценивать реальное продвижение каждого ученика, поощряет и поддерживает минимальные успехи.
9. Учитель принимает и поощряет, выражаемую учеником, собственную позицию, иное мнение, обучает корректным формам их выражения.
10. Создаёт атмосферу сотрудничества, сотворчества, психологического комфорта.
11. На уроке осуществляется глубокое личностное воздействие «учитель — ученик» (через отношения, совместную деятельность и т. д.)

Как может выглядеть общий план урока на основе системно-деятельностного подхода?

1. Постановка учебной задачи. Введение в ситуацию учебной задачи начинается с постановки учителем проблемной ситуации, когда налицо явное противоречие между тем, что ученик знает, и тем, что ему предстоит узнать. При этом особая роль отводится мотивации предстоящего знания. Так, вводя новое понятие «Причастие», учитель в заранее подготовленном тексте предлагает определить все части речи. Учащиеся, как правило, ошибочно относят причастия либо к прилагательному. Возникает ситуация противоречия между прежними знаниями и явным незнанием нового, что им предстоит узнать: что это за часть речи, которая похожа на прилагательное, но не является им.

Мотивом косознанию учащимися необходимости изучения данной части речи (мотивация проводится учителем с помощью вопросов). Затем учащимся предлагается самим определить цельданного урока. Знакомые с логикой введения понятия «часть речи», учащиеся без труда выделяют три его составляющие: грамматическое значение, морфологическиепризнаки и синтаксическая роль. Для опознавания любой части речи закладываются действия алгоритмизированного разбора. На основе сформированных алгоритмизированных действий можно определять и вид сложного предложения — схема, функция.

2. Решение учебной задачи складывается из нескольких заданий, наборы которых меняются в зависимости от конкретных условий той или иной учебной задачи. Важно, чтобы «открытие» новых понятий детьми шло поэтапно, и каждый этап сопровождался четкими выводами, сделанными учащимися.
3. Моделирование содержания изучаемого понятия (в графической или знаковой форме). На уроках русского языка моделирование производится чаще всего в графической форме. По мере изучения модель будет углубляться, расширяться, постоянно опираясь на предварительное рассмотрение. Ученик при этом находится в ситуации: «Я знаю, что есть то, что я знаю; но я знаю, что есть то, чего я не знаю, и я это узнаю».
4. Моделирование общего способа умственной деятельности— следующий этап урока. Это своеобразная пошаговая инструкция (алгоритм) по выделению изучаемого понятия из массы других языковых явлений либо применению изучаемого понятия (правила). Оно позволяет школьнику контролировать свои действия с тем, чтобы выйти на желаемый результат. Общий способ умственной деятельности записывается в специальных тетрадях и отрабатывается во время тренировочных упражнений. Этот прием хорош тем, что школьники при ошибочном результате могут вернуться к «инструкции» и определить, на каком этапе у них происходит «сбой», что нужно повторить, что они не до конца уяснили для себя и т. д.

Так, после изучения темы «-К- и -СК- в суффиксах прилагательных»в тетрадях появляется запись:

1. Вижу и выделяю слово на изучаемую орфограмму.
2. Определяю разряд прилагательного.
3. Если качественное (имеет краткую форму), пишу -К-.
4. Если относительное, смотрю, на какую букву заканчивается основа.
5. Если на К, Ц, Ч, пишу -К-.
6. Если на другие буквы, пишу -СК-.
7. При этом помню, что в относительных прилагательных основа существительных полностью сохраняется (француз + ск + ий).

5. Конкретизация изучаемого понятия.

Выполняя тренировочные работы по усвоению изучаемого понятия, школьник обращает внимание на содержание собственных действий, рассматривает их с точки зрения результата, требуемого учебной задачей. Важно при этом проводить мотивацию выполнения задания (зачем мы будем выполнять это упражнение?), обучать детей умению анализировать само задание.

6. Рефлексивно-оценочный этап — заключительный этап, при котором учащийся оценивает свою деятельность с точки зрения усвоения модели рассматриваемого понятия и общего способа умственной деятельности. Разрабатывая последовательность деятельностных шагов, мы используем технологию деятельностного метода, что включает последовательность деятельностных шагов:

1. Самоопределение к деятельности (орг. момент).
2. Актуализация знаний и фиксация затруднения в деятельности.
3. Постановка учебной задачи.
4. Построение проекта выхода из затруднения детьми нового знания.
5. Первичное закрепление во внешней речи.
6. Самостоятельная работа с самопроверкой по эталону.
7. Включение в систему знаний и повторение.
8. Рефлексия деятельности (итог урока).

Чтобы реализовать деятельностный подход в соответствии с современными тенденциями, необходимо организовать коллективную деятельность на уроке. В результате такой коммуникации участники должны постоянно обсуждать некоторые проблемы друг с другом, включаться в диалоги и полилоги, чтобы уметь понять позиции других и в то же время научиться смотреть на себя глазами других, т. е. выработать в себе качество саморефлексии. Для включения ребёнка в активную познавательную коллективную деятельность необходимо:

 планировать урок с использованием всего многообразия форм и методов учебной работы, и, прежде всего, всех видов самостоятельной работы, диалогических и проектно-исследовательских методов;

 привлекать для обсуждения прошлый опыт учащихся;

 оценивать достижения учащихся не только отметкой, но и содержательной характеристикой.

При анализе урока необходимо оценивать:

 время самостоятельной работы учеников (не менее 50 % времени урока),

 время, в течение которого говорил учитель (не более 10 минут),

 сколько учеников отвечали устно на уроке и сколько времени (должны все),

 сколько учеников получили оценки (должны все),

 время, в течение которого ученики двигались (не менее 5 минут),

 сколько учеников готово к восприятию нового материала (как проверено),

 сколько учеников ушло с урока с полным пониманием нового учебного материала (как проверено),

 соответствует ли объем домашнего задания норме (да — нет).

Для изучения эффективности проделанной работы, была проведена итоговая диагностика.

Анкета «Изучение учебной мотивации и отношения к предмету «русский язык», позволяет определить на уровне самооценки учащихся сформированность мотивации.

I уровень — проявляет ситуативный интерес (иногда на уроке бывает интересно, нравится учитель, нравится получать хорошие отметки).

II уровень — учит по необходимости (родители заставляют, учу, потому что это мой долг, предмет полезен для будущей жизни).

III уровень — интересуется предметом (узнаю много нового, заставляют думать, получаю удовольствие, работая на уроке).

IV уровень — проявляет повышенный познавательный интерес (легко дается, с нетерпением жду урока, стремлюсь узнать больше, чем требует учитель).

Результаты анкетирования вносятся в сводную ведомость класса, где фиксируются уровни познавательного интереса учащихся к русскому языку с указанием соответствующего числа баллов, характеризующий уровень познавательного интереса. Данные этой таблицы позволяют сопоставить и выявить динамику развития познавательного интереса школьников к русскому языку в последующих ежегодных обследованиях.

Анализ полученных данных позволяет отметить существенную закономерность между уровнем развития познавательных интересов и мотивацией учения.

Мотив и мотивация необходимы при инновационном подходе к изучению русского языка, за счет этого у учащихся появляется интерес к поисковой деятельности, растет стремление работать самостоятельно, вносить элемент творчества. Источником положительной учебной мотивации становится потребность в учебной деятельности. Повышается возможности ученика, которые выражаются в интеллектуальных и коммуникативных потребностях и интересах.

Устойчивый характер учебной деятельности приводит к личностной стимуляции.

При инновационном подходе исчезают препятствия, страхи на пути обучения, и создаются условия для процесса формирования положительной мотивации.

При инновационном подходе ученик может сам ставит себе цели, достижения которых, могут обуславливать лучшее освоение им учебного материала по русскому языку.

Литература:

1. Выготский Л. С. Педагогическая психология. — М., 1996.
2. Маркова А. К. Пути исследования мотивации учебной деятельности. — Вопросы психологии, 1980, № 5, с. 47–59.
3. Маркова А. К. и др. Формирование мотивации учения: Книга для учителя. — М.: Просвещение, 1990.
4. Хуторской А. В. Методика личностно-ориентированного обучения. Как обучать всех по-разному? Пособие для учителя. — М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2005. — 383 с.
5. Учебник Русский язык 5 класс под редакцией М. М. Разумовской, П. А. Леканта (М.: Дрофа), 2015 г.
6. Николенко Н. В. Лексикология и фразеология современного русского языка — М.: Академия, 2010. — 144 с.
7. Федосов И. В., Лапицкий А. Н. Фразеологический словарь русского языка — М.: ЮНВЕС, 2005. — 608 с.
8. К. И. Чуковский «От двух до пяти», 1963 г.
9. В. А. Сухомлинский «Сто советов учителю», 1981 г.
10. В. И. Чернышев «Правильность и чистота русской речи», 1911 г.

Основные термины (генерируются автоматически): учитель, учебная задача, учебная деятельность, урок, русский язык, ученик, умственная деятельность, общий способ, учебный материал, инновационный подход.

Похожие статьи

Некоторые аспекты интерпретации понятий «задание»…

учитель, учебная задача, учебная деятельность, урок, русский язык, ученик, умственная деятельность, общий способ, учебный материал, инновационный подход. Компетентностные задания на уроках русского языка в начальной…

Инновационные подходы к преподаванию русского языка

Инновационные подходы к преподаванию русского языка связаны прежде всего с изменением роли учителя. В современных условиях очень важно, чтобы учитель не давал ученикам готовых знаний, а указывал путь к приобретению знаний, учил добывать знания.

Использование инновационных методов в образовании

учебный материал, студент, преподаватель, учебная деятельность, учебная работа, учебный процесс, занятие, метод проектов, подготовка…

Активизация познавательной деятельности учащихся основной…

Рубрика: Методика преподавания учебных дисциплин.

Общая проверка усвоения материала.

Напольнова, Т. В. Активизация мыслительной деятельности учащихся на уроках русского языка.

Особенности развивающего обучения на уроках русского языка…

4. Преподаватель использует в ходе урока дидактический материал, позволяющий ученику выбирать наиболее значимые для него вид и форму учебного задания.

Начало урока может быть неожиданным, сразу включающим учащихся в активную умственную деятельность…

Взгляд на методы обучения в начальных классах…

метод обучения, учебный процесс, учитель, ученик, устный рассказ, преподаватель, устный метод, учебный материал, совместная деятельность учителя

Инновационные методы преподавания в начальной школе. инновационная деятельность, ребенок, начальная школа…

Учебно-познавательные задачи как средство повышения учебной…

познавательная деятельность учащихся, урок, учащийся, познавательная активность, ученик, учитель

Проблемная ситуация— это состояние умственного затруднения детей, вызванное недостаточностью ранее усвоенных ими знаний и способов деятельности для…

Активизация познавательной деятельности учащихся на уроках…

В чем инновационность моей деятельности:  в развитии творческой индивидуальности учащихся

учебный процесс, познавательная задача, проблемная ситуация, учитель, учащийся, познавательная деятельность учащихся, познавательный интерес, практическая…

Методы интерактивного обучения на уроках русского языка…

Русский язык как учебный предмет имеет чрезвычайно важное значение в деле гуманитарной подготовки к жизни подрастающего поколения: он

Он объединяет группу педагогических технологий, достигающих высокого уровня активности учебной деятельности учащихся.

Познавательные мотивы подростка в процессе обучения

Потребность в самостоятельности и взрослости растет с возрастом. Но не столь же быстро складываются нужные для этого способы самостоятельной учебной работы. Подростки, особенно младшие, хотя и тяготеют к самостоятельности, пока не умеют сами организовать свою умственную деятельность, не владеют в достаточной мере приемами осмысления материала, его запоминания, концентрации внимания.

Представьте достаточно многообразную и противоречивую картину, так сказать, учебного поведения подростка. В реальной действительности дело обстоит еще сложнее: возрастные особенности не в воздухе витают, на них накладывается и индивидуальность ребенка. Да и сами по себе возрастные особенности тоже меняются: 20–30 лет назад подростки были не совсем такие, как сегодня.

Это значит, что, обращаясь к школьникам — подросткам, надо прежде всего учитывать те особенности, с которыми они только приходят в среднюю школу. Одновременно надо видеть и цель — каким может и должен стать подросток, оканчивающий неполную среднюю школу.

Широко известно плодотворное положение Л. С. Выготского: обучение должно ориентироваться на завтрашний день развития. Это значит, что в обучении подростка нельзя не учитывать психологические особенности последующего — раннего юношеского возраста. Педагогика всех возрастов исходит сегодня из признания больших резервов развития внутри каждого возраста, обусловленных чрезвычайной пластичностью нервной системы. Есть такие резервы и в подростковом возрасте.

Решая двуединую задачу — дать систему знаний и обучить их самостоятельному приобретению, современная школа постоянно обращается и к еще одной задаче: мы хотим, чтобы в нем сформировались новые, достаточно устойчивые психические качества. Именно здесь и лежат резервы психического развития, возможности развертывания способностей ребенка. Эти резервы развития могут быть приведены в действие, если удастся включить ребенка в новые, ранее недоступные ему виды активной деятельности.

О результатах обучения, об эффективности тех или иных его методов нередко судят главным образом по объему знаний и умений детей, а проще говоря — по их успеваемости. При этом в тени остается более существенное — сами способы, приемы учебной деятельности школьников. Разумеется, они для родителей не выступают столь наглядными, как отметки в дневниках их детей. Но этого они не становятся менее реальными и менее важными.

Мы описали выше ряд несовершенств психических процессов у младших подростков. Речь шла о том, что в начальных классах не всегда складывается умение работать с отвлеченным материалом, с обобщениями, о том, что у младших подростков недостаточно сформированы познавательные интересы, часто отсутствует умение концентрировать свое внимание. Уже в этом возрасте возникают новые психические процессы, представляющие собой резерв умственного развития.

Установлена возможность освоения младшими школьниками теоретически насыщенного, абстрактного материала — надо только особы образом организовать учение, поставить ребят в такие условия, когда они активно работают с материалом, преобразуя его. Кстати, при усвоении теоретически насыщенного материала складываются познавательные интересы, которые начинают играть роль ведущих мотивов учения; тогда в средней школе легче перейти к самостоятельным формам учения.

В начальных классах могут быть расширены возможности запоминания. Если учебный материал дается на основе стержневых понятий данной науки, а усвоение перестает быть пассивным, то весьма повышается эффективность так называемого непроизвольного запоминания; и, оказывается, механическое запоминание — это вовсе не «неизбежная» возрастная особенность младших школьников.

Принципиально новые возможности обнаружили младшие школьники и в организации своего внимания. Оказалось, что для этого надо научить детей проверять сам ход своей работы, последовательно применяя все операции самоконтроля: определить, что именно надо проверить каковы «единицы» проверки, чем проверять (критерии и образцы, по которым будет проведена проверка), в каком порядке… в конце концов возникает сокращенная, отработанная форма самоконтроля — она и составляет основу внимания в ходе учебной работы. Естественно, что такие виды самоконтроля должны применяться и в средней школе.

Знание резервов развития младших школьников заставляет нас совершенно иначе смотреть на подростков. Их подлинные возможности также нуждаются в тщательном изучении, и может статься: то, что мы сегодня считаем возрастной особенностью, является на самом деле лишь следствием тех или иных особенностей обучения.

Посмотрим теперь на подростка с точки зрения задач последующего, юношеского возраста. Какие черты должны быть сформированы у юношей и что, с этой точки зрения, можно сделать в подростковом возрасте?

Можно считать, что черты эти таковы: устойчивой внутреннее побуждение к тому, чтобы включиться в общественно значимую деятельность (учение и самообразование, труд, общение), и саморегуляция в ходе этой деятельности. Резервы подросткового возраста и следует искать, по — видимому, в новых источниках интереса к учению и в новых возможностях самоорганизации учения.

Мы говорили о трудностях, которые испытывают в учении подростки, о том, как разнообразна их активность. Через все многообразие фактов проступает одна весьма интересная закономерность. Она состоит в том, что отношение подростка к школе, побуждение к учению тесно связаны с тем, овладел ли он способами самостоятельной учебной работы (переработки учебного материала, запоминания, внимания). Если да, то готовность подростка к самоорганизации в учении, интерес к учению упрочивается. Не владение же способами учебной работы делает неустойчивым интерес у учению, а нередко порождает и отрицательное отношение к школе. Стало быть, мы можем управлять отношением подростка к учению, к школе, вооружая его способами самостоятельного выполнения учебной работы (и на этой основе — способами активного самоутверждения, которое так им необходимо).

Что реально побуждает учеников средней школы учиться? Несмотря на наблюдаемое порой снижение интереса к учению, у большинства подростков складываются мотивы, позволяющие им так или иначе выполнять требования школы. Хотя среди этих мотивов немалое место занимают так называемые отрицательные (страх перед плохой отметкой, боязнь наказания), в целом у подростков преобладают положительные мотивы учения, которые условно можно разделить на такие группы:

Широкие познавательные мотивы (стремление вообще получать новые знания) и их разновидность — учебно-познавательные мотивы, основанные на интересе к самим способам получения новых знаний; широкие социальные мотивы (стремление своими знаниями быть полезным людям, включиться в общественно полезные виды деятельности) и проявление этих мотивов так называемые позиционные мотивы, основанные на стремлении учиться, чтобы иметь авторитет у окружающих (учителей, родителей, товарищей). Познавательные мотивы «работают» у подростков прежде всего на самостоятельное приобретение знаний, чаще во внешкольных занятиях; в широких социальных мотивах намечаются перспективные линии — ориентация на предстоящие сферы жизнедеятельности, на будущую профессию; источник позиционных мотивов смещен с оценки учителей и родителей на оценку товарищей.

Даже в лучшем случае, если есть положительная внутренняя мотивация учения, источники ее нередко лежат у подростков вне самого учения. Как же придать самой учебной деятельности роль основного побудителя к учению? Ответ таков: вызвать и поддерживать у подростка интерес к способам самостоятельного добывания знаний. При этом приходится учитывать особенности отрочества: ориентацию подростка на сверстника, а также стремление его представить себе предстоящие виды деятельности.

Только на первый взгляд задача внести новое в учение подростка может показаться посторонней для родителей, стоящей лишь перед школой. Мы убеждены, что уже само понимание того, как теперь должен учиться наш ребенок, немаловажно, не говоря уж о том, что многое из школьной учебной практики может быть вдумчиво переведено на «домашний язык», поскольку так или иначе семья влияет на организацию значительной доли учебной работы ребенка. Поэтому мы все должны понимать, что самое существенное в нашем отношении к учению подростка, — это учить его:

1.      Способам самостоятельного приобретения знаний;

2.      Способам коллективной учебной работы, ведущейся совместно с товарищами;

3.      Способами включения результатов учения в предстоящие виды деятельности.

Уже для младшего школьника учение дело общественно значимое. Но если для него важно и ценно само по себе пребывание в школе, само включение в школьную жизнь, то подросток начинает учения для подготовки к самостоятельной жизни, к труду.

Правде, не все темы учебной программы можно прямо связать с понятными подростку сторонами его самостоятельной жизни. Остается, по — видимому, ряд разделов, которые приходится к ним. Но верно и другое: не всегда, когда есть такая возможность, мы открываем ребятам связь между разделами учебной программы и теми областями общественной практики, где могут пригодиться приобретаемые ими знания.

Много, например, говорится о том, что падает интерес к изучению родного языка. Дело тут, видимо, в том, что школьники не видят, как они смогут применить за порогом школы знания, которые они получают на уроках. Но разве нельзя раскрыть ребятам многообразие задач речевого общения, необходимость для каждого человека уметь ясно и точно излагать свою позицию, говорить и писать по-разному в деловой и дружеской обстановке? Тогда — в свете этих задач речевого общения — оживут в их глазах все эти синтаксические конструкции и выразительные средства языка…

Нередко приходится сталкиваться с тем, что подростки еще не могут «работать» на далекие цели и перспективы, на то дело, которым им придается заниматься где-то далеко за порогом школы и которое им пока трудно себе представить. Это понятно. К такому умению еще надо прийти. И прийти через более близкое, доступное.

Поэтому, когда мы говорим о предстоящих видах деятельности, то имеем в виду то, что может начаться сегодня же, сразу же после звонка с урока. Это труд — коллективная и общественно полезная деятельность самих подростков. Это самообразование — самостоятельное приобретение знаний за пределами школы. Это общение — взаимодействие подростков со взрослыми и сверстниками, в ходе которого обогащается понимание окружающей действительности.

Таким образом, значимая деятельность не откладывается на «потом», она уже началась. Вместе с тем — что также важно у подростков вполне можно вызвать понимание того, что многому «из жизни взрослых» можно научиться уже сейчас.

Подростки очень заинтересовываются, например, когда им показывают, что в ходе учения они могут овладеть навыками согласования действий, координации усилий, умением планировать работу и соразмерять свои планы с планами других и что все это понадобится им во всяком труде.

Подросткам непременно надо раскрыть значимость самообразования как важной деятельности каждого человека и помочь им перекинуть мостик к этой деятельности от самостоятельной работы на уроке.

Много сказано о специфически человеческой, бескорыстной потребности детей в новых впечатлениях, их ненасыщенной познавательной потребности. Но задумаемся над тем, что представляет собой человек, движимый исключительно одной только познавательной потребностью. Если нет установки на воплощение познавательных интересов в реальной жизни, то не исключено однобокое развитие личности.

Не менее, чем познавательная потребность, важна другая, тоже специфически человеческая потребность — в отдаче обществу, другому человеку. Если подросток представляет себе, пуст еще в общем виде, в какую сферу общественной практики он сможет активно включиться с полученными знаниями, то это и побуждает к учению и в известной мере помогает социальной зрелости.

Скажем, социальную значимость учения для практики общения подросток лучше поймет, если он хотя бы время от времени будет получать такие задания в связи с изучением русского языка: написать письмо разным людям с описанием одного дела, написать письмо с изложением какого — либо события или с попыткой убедить кого-то, опровергнуть его мнение. Если речь идет то трудовой деятельности, пусть ребята, получив задание создать некий конечный продукт, сами распределят между собой обязанности. Вкус к самообразованию возникает с овладением навыками составления конспектов, рефератов и т. д.

Подросток понимает: надо заниматься, чтобы научиться жизненно нужным вещам. Значит ли это, что интерес к учению обеспечен раз и навсегда? Конечно нет. Все мы прекрасно знаем, как часто охладевают ребята к новым учебным предметам, поначалу увлекшим их. Нужны, значит, новые источники, которые поддерживали бы интерес к учению. Очень важно, что приходится изучать (само построение учебного материала) и как идет усвоение (научаются ли ребята способам и приемам учебных действий, т. е. умеют ли работать с материалом, преобразовывать его, расчленять, выделять отдельные стороны, сравнивать их систематизировать и т. д.).

Широко известно, что неправильный отбор учебного материала, — все это ставит школьников перед необходимостью зубрить, существенно снижает у них интерес к учению. Выход из этого положения некоторые ребята находят в саморазгрузке, когда они просто не учат отдельные темы и разделы по своему выбору. Это означает, что фактически происходит стихийная переработка самими школьниками учебных программ.

Мы не собираемся обсуждать здесь содержание школьных программ и учебников. Позволим себе высказать только одно принципиальное соображение. Иногда приходится сталкиваться с мнением, что перегрузки в школе — неизбежное возрастающего потока информации. Не дело вовсе не в росте информации как таковом. Развитие науки и техники — то ведь не просто накопление все новых фактов, но и открытие новых общих закономерностей, стягивающих в один узел большое количество конкретных сведений, вводящих лавину информации в некое русло. И если задачу обучения в средней школе видеть прежде всего в усвоении именно ключевых закономерностей, то в будущем программы и учебники совсем не обязательно будут увеличиваться в объеме, а, напротив, сократятся.

Многие проблемы — перегрузка ребят, снижение интереса их к учению — в известной мере решаются, если перенести центр тяжести в обучении с памяти на мышление. Когда человек увлечен интересной для него умственной деятельностью, он запоминает материал и без задачи запомнить т.е непроизвольно. Установлено также, что материал запоминается лучше, если в результате размышления он оказывается сгруппированным, упорядоченным, если происходит укрупнение частей запоминаемого материала за счет выделения в нем «основных единиц» усвоения.

Мы уже говорили выше, что подросток тяготеет к обобщениям. Эта тяга должна быть у него подкрепление, обеспечена реальными способами учебной работы, помогающими выявлять общие закономерности. Когда это происходит, у подростка складывается новое отношение к изучаемому предмету, к предметам окружающей действительности вообще — это отношение принято называть теоретическим.

Психологи установили, что такое отношение можно выработать уже у младших школьников и даже у дошкольников. Подросток же особенно готов к этому; вспомним о том, что подросткам свойственны начала исследовательского отношения к материалу, стремление проникнуть в суть изучаемого, доискаться до общих причин и выводов. Вместе с тем нельзя не учитывать, что подростки склонны порой отрываться от фактов, от реального жизненного опыта. Поэтому так важно, чтобы у ребят складывалось умение как «заземлить» общие закономерности на конкретный материал, так и в конкретных фактах уловить общую закономерность. Между прочим, совершенно очевидно, что не в последнюю очередь семья обладает немалыми возможностями для того, чтобы из-за дня в день ставить перед подростком задачу «заземления» теории на решение разнообразных повседневных проблем.

То, что подросток будет знакомиться с общими закономерностями возможно более рано, нисколько не помешает усвоить конкретные факты; напротив, тогда отдельные факты лучше и понимаются, и запоминаются. Вместе с тем если умеешь охватить область какого-то знания целиком, то можно увидеть не только те факты, которые укладываются в известную закономерность, но и те, которые никак не могут быть ею объяснены. А это толчок к работе мысли, начало всякого исследования.

Итак, вникая в то, чему и как учатся ваши дочь и сын, обратите особое внимание на то, как они знают, насколько понимают «основные единицы» материала — определения понятий и формулировки законов. Что касается конкретного материала, постарайтесь различать: если основные факты надо твердо знать, то с поясняющим материалом достаточно просто ознакомиться, уметь опереться на него. Поощряйте ребят к использованию справочников, словарей, энциклопедий; они должны научится извлекать оттуда различные сведение, не перегружая ими свою память. Опора на фундаментальное знание делает более зрелой — управляемой и регулируемой — познавательную потребность подростка, помогает сложиться в определенной мере культуре умственного труда.

Любому ребенку присуще стремление к новым впечатлениям, широкая познавательная потребность. В разное время эта потребность выглядит по — разному. В раннем детстве она больше зависит от внешнего, от того что попадется на глаз. Чем старше ребенок, тем больше эта потребность регулируется им самим, на смену наивному «хочу все знать» приходит более зрелое понимание того, что все знать невозможно (хотя стремление знать как можно больше похвально), но надо знать основное, уметь видеть его за многообразием фактов; вместе с тем надо — это тоже входит в культуру умственного труда — уметь увидеть и «почувствовать» конкретный факт во всей его неповторимости.

Пойдем дальше. Обратим внимание не то, что очень важна и такая сторона дела: осознает ли сам подросток, как именно он работает с учебным материалом? Задумывается ли он над тем, каким способам решена задача, могут ли быть тут другие способы? Или он просто довольствуется результатом?

В одном психологическом исследовании ситуация была построена так, что ребята могли либо ограничиться одним решением довольно трудной задачи, либо «для интереса» решать ее еще и еще раз. И вот что получилось: «четко выделилась группа испытуемых, которые в конце концов справились с предложенной им интересной задачей, но не делали никаких попыток вернуться к ней, явно удовлетворенные результатом. Другие, найдя один вариант решения, снова возвращались к этой же задаче, старались понять, как именно они решили». Вывод: эти ребята обнаружили настоящий теоретический интерес.

Итак, первый признак возникновения интереса к особенностям собственной учебной деятельности у подростка — то, что он, правильно решив задачу, по своей воле возвращается к обсуждению способа решения (обращается с этим к учителю, к товарищам, к отцу или матери, сам подолгу сидит над уже решенной задачей).

Другой показатель — способность самостоятельно переходить от одного звена учебной работы к другому. Правда, дома это не так легко заметить. (В классе же учитель специально нацеливает на это ребят, спрашивая: «Кто скажет, что должно быть следующим шагом, что надо делать вслед за постановкой задачи?» Или: «Мы наметили не сколько способов своей работы. Что будем делать дальше?») Тем не менее стоит использовать подходящие ситуации, чтобы побуждать подростка как бы со стороны взглянуть на то, что он сделал, делает, будет делать. Если он умеет охватить в целом все этапы своей учебной работы, умеет отдать себе отчет в том, что уже выполнено, а что еще предстоит выполнить умеет по ходу работы оценить, на каком этапе ее он находится, то все это весьма важно для всякого труда. Такие навыки самоорганизации, полученные в учении, успешно применяются ребятами и в другой общественно значимой деятельности.

Умение анализировать, оценивать свою деятельность — это особая, впервые отчетливо заметная именно в отрочестве черта психического развития. У подростков складывается теоретический познавательный интерес — интерес не только к знаниям, но и к способам их приобретения.

Здесь, кстати, подросток соприкасается и с эстетической стороной умственного труда. Когда он учится сравнивать несколько способов решения одной задачи как по правильности, рациональности, так и по «красоте» — простоте, изяществу, накопленному опыту творчества, осваивает эстетическое отношение к познавательной деятельности. Связанные с этим радостные переживания, закрепляясь, сами станут побуждать к познанию, послужат впоследствии постоянно действующим мотивом самообразования.

Здесь и рост эмоциональной культуры. Если подросток чувствует доброжелательное внимание к тому, как он учится, в школе и дома, если он понимает, что и от него ждут такого же внимания к тем, кто так или иначе включен в его учебные дела, — и к товарищам, и к учителям, и к родителям, то у него не может не возникнуть общего положительного настроя на учение, на школу.

 

Литература:

 

1.                                Крутецкий В. А. Психология обучения и воспитания школьника. — М.: Просвещение, 1976.

2.                                Ковалев А. Г. Психология личности. — М.: Просвещение, 1970.

3.                                Усова А. В. Вологодская З. А. Самостоятельная работа учащихся по физике в средней школе. — М.: Просвещение, 1981.

4.                                Хрипкова А. Г. Подросток. — М.: Педагогика, 1989.

Статья по теме: «Уровни познавательных мотивов».

«Уровни познавательных мотивов»

        Звенит звонок, начало урока. Часы, минута за минутой отсчитывают время. Для одних урок пролетает как мгновение, для других тянется долго. Достаньте из часов батарейку и часы остановятся. Так же останавливается время на уроке для ученика, если он не видит смысла в своей деятельности. Деятельность, лишенная смысла, лишенная целостной основы, не имеет права присутствовать в нашей жизни… Мотив вообще – это источник деятельности любого человека. Он выступает как бы «энергетической батареей» личности, и от его силы зависит интенсивность деятельности человека.

Ученые долгое время изучают мотивы школьников. Исследуя отношения школьников к учению, они установили, что одним из важнейших моментов, раскрывающих психическую сущность этого отношения, является та совокупность мотивов, которая определяет учебную деятельность школьников.

Мы остановимся на познавательных мотивах. К познавательным мотивам относятся такие, как собственное развитие в процессе учения; действие вместе с другими и для других; познание нового, неизвестного.

По мнению Марковой А. К. познавательные мотивы могут иметь разные уровни:

1. Широкие познавательные мотивы, состоящие в ориентации школьников на овладение новыми знаниями – фактами, явлениями, закономерностями. Проявление этих мотивов в учебном процессе: реальное успешное выполнение учебных заданий; положительная реакция на повышение учителем трудности задания; обращение к учителю за дополнительными сведениями, готовность к их принятию; положительное отношение к необязательным заданиям; обращение к учебным заданиям в свободной необязательной обстановке, например, на перемене. Широкие познавательные мотивы различаются по уровням. Это может быть интерес к новым занимательным фактам, явлениям, либо интерес к существенным свойствам явлений, к первым дедуктивным выводам, либо интерес к закономерностям в учебном материале, к теоретическим принципам, к ключевым идеям и т.д.
2. Учебно-познавательные мотивы, состоящие в ориентации школьников на освоение способов добывания знаний, приемов самостоятельного приобретения знаний. Их проявления на уроках: самостоятельное обращение школьника к поиску способов работы, решения, к их сопоставлению; возврат к анализу способа решения задачи после получения правильного результата; характер вопросов к учителю и вопросы, относящиеся к поиску способов и теоретическому содержанию курса; интерес при переходе к новому действию, к введению нового понятия; интерес к анализу собственных ошибок; самоконтроль в ходе работы как условие внимания и сосредоточенности.
3.  Мотивы самообразования, состоящие в направленности школьников на самостоятельное совершенствование способов добывания знаний и затем на построение специальной программы самосовершенствования. Их проявления на уроке: обращение к учителю и другим взрослым с вопросами о способах рациональной организации учебного труда и приемах самообразования, участие в обсуждении этих способов; все реальные действия школьников по осуществлению самообразования (чтение дополнительной литературы, посещение кружков, составление плана самообразования).  Школьники могут получать подлинные знания одним из трех способов: из личного опыта, из наблюдения и из сообщения других людей. Мотивы отражают стремление  школьников к самообразованию, направленность на самостоятельное совершенствование способов добывания знаний:

1 – опора на жизненный опыт,

2 – познавательный интерес,

3 —  создание проблемной ситуации,

4 – побуждение к поиску альтернативных решений,

5 – выполнение творческих заданий,

6 – «мозговая атака»,

7 – развивающая кооперация (парная и групповая работа, проектный метод)

Как гласит древняя мудрость: можно привести коня к водопою, но заставить его напиться нельзя. Да, можно усадить учащихся за парты, добиться идеальной дисциплины. Однако, без пробуждения интереса к учению, без внутренней мотивации освоения знаний не произойдет, это будет лишь видимость учебной деятельности. У каждого учителя свои секреты мотивации учебной деятельности учащихся. Учебная мотивация всегда индивидуальна.

Уровни познавательных мотивов могут обеспечивать наличие у школьника так называемого «мотива достижения», который состоит в стремлении ученика к успеху в ходе как бы постоянного соревнования с самим собой, в желании добиться новых, все более высоких результатов по сравнению со своими предыдущими результатами.

Все эти познавательные мотивы обеспечивают преодоление трудностей школьников в учебной работе, вызывают познавательную активность и инициативу, ложатся в основу стремления человека быть компетентным, желания быть «на уровне века», запросов времени.