Познавательный мотив: Познавательные мотивы субъекта как предмет психологического анализа Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

Учебно-познавательная мотивация

В
настоящее время в современной школе достаточно остро стоит задача
повышения эффективности педагогического процесса.
Как
 же сделать учебный процесс более
эффективным?

Каждый учитель хочет, чтобы его ученики хорошо
учились, с интересом и желанием занимались в школе. В этом
заинтересованы и родители учащихся. Но подчас и учителям, и
родителям приходится с сожалением констатировать: “не хочет учиться”,
“мог бы прекрасно заниматься, а желания нет”. В этих случаях мы
встречаемся с тем, что у ученика не сформировались потребности в
знаниях, нет интереса к учению.

Учителя знают, что
школьника нельзя успешно учить, если он относится к учению и знаниям
равнодушно, без интереса и, не осознавая потребности к ним.
Поэтому перед школой стоит задача по формированию и развитию у
ребёнка положительной мотивации к учебной деятельности с целью
повышения эффективности учебного процесса.

Проблема мотивации исследуется достаточно широко.
Но, несмотря на большое количество исследований в этой области, а
также обращения ряда авторов к изучению особенностей мотивации
учения у младших школьников, данную проблему нельзя считать решенной
до конца.

Наблюдение за работой учителей показывает, что
они далеко не всегда уделяют должное внимание мотивации учащихся.
Многие учителя, часто сами того не осознавая, исходят из того, что
раз ребенок пришел в школу, то он должен делать все то, что
рекомендует учитель.

Встречаются и такие учителя, которые, прежде
всего, опираются на отрицательную мотивацию. В таких случаях
деятельностью учащихся движет, прежде всего, желание, избежать
разного рода неприятностей: наказания со стороны учителя или
родителей, плохой оценки и т.д. Нередко, что в первый же день
пребывания в школе ученик узнает, что теперь он не может вести себя
так, как раньше: ему нельзя встать тогда, когда ему хочется; нельзя
повернуться к ученику, сидящему сзади; нельзя спросить, когда
хочется это сделать, и т.

д. В таких случаях у учеников постепенно
формируется страх перед школой, страх перед учителем. Учебная
деятельность радости не приносит. Это сигнал неблагополучия.

Даже взрослый человек не может длительное время
работать в таких условиях. Чтобы понять другого человека, надо
мысленно встать на его место. Вот и представьте себя на месте
ученика, который должен каждый день, как правило, не выспавшись
вставать и идти в школу. Он знает, что учительница снова скажет, что
он глупый, несообразительный, поставит двойку. Отношение к нему
передается другим ученикам,
поэтому многие из них относятся к нему плохо, стараются чем-нибудь
ему досадить. Короче говоря ученик знает, что
ничего хорошего его в школе не ждет, но он все-таки идет в школу,
идет в свой класс.

Если аналогичная ситуация складывается у учителя,
то он долго не выдерживает и меняет место работы. Учитель должен
постоянно помнить, что человек не может длительное время работать на
отрицательной мотивации, порождающей отрицательные эмоции. Если это
имеет место, то надо ли удивляться, что уже в начальной школе у
некоторых детей уже в начальной школе развиваются неврозы.

Тысячекратно цитируется применительно к школе
древняя мудрость: можно привести коня к водопою, но заставить его
напиться нельзя. Да, можно усадить детей за парты, добиться
идеальной дисциплины. Но без пробуждения интереса, без внутренней
мотивации освоения знаний не произойдёт, это будет лишь видимость
учебной деятельности.

Как же пробудить у ребят желание «напиться» из
источника знаний? В чем сущность потребности в знаниях? Как она
возникает? Как она развивается? Какие педагогические средства можно
использовать для формирования у учащихся мотивации к получению
знаний?

 Давайте сначала попытаемся
разобраться в вопросе, что такое
мотив, какие бывают мотивы и какие виды мотивов  необходимо
формировать и развивать в своих учениках.

О

мотивах.

Чтобы правильно оценить действия ученика, прежде
всего, следует понять мотивы этих действий, которые могут быть
разными даже в случае выполнения
внешне одних и тех же действий, достижения одних и тех же целей.

Следует различать
понятия мотив и цель. Цель — это предвидимый результат,
представляемый и осознаваемый человеком. Мотив — побуждение к
достижению цели.

Мотив — это то, что побуждает человека к
действию.

Многочисленные исследования проведены
отечественными  и зарубежными
психологами по вопросам мотивов деятельности и, в частности, мотивов
учебной деятельности. Ученые долгое время
изучают мотивы школьников. Исследуя отношения школьников к учению,
они учтановили, что одним из важнейших
моментов, раскрывающих психическую сущность этого отношения,
является та совокупность мотивов, которая определяет учебную
деятельность школьников.

Возьмём
познавательные и социальные мотивы.

—познавательные мотивы Они связаны
с содержанием учебной деятельности и процессом ее выполнения. Эти
мотивы свидетельствуют об ориентации школьников на овладение новыми
знаниями, учебными навыками. Определяются глубиной интереса к
знаниям: новым занимательным фактам, явлениям, к существенным
свойствам явлений, первым дедуктивным выводам, к закономерностям и
тенденциям, к теоретическим принципам, ключевым идеям и т. д.
Познавательные мотивы отражают стремление школьников к
самообразованию, направленность на самостоятельное совершенствование
способов добывания знаний.

—социальные мотивы Они связаны с
различными видами социального взаимодействия школьника с другими
людьми. Например: стремление получать знания, чтобы быть полезным
обществу, желание выполнить свой долг, понимание необходимости
учиться, чувство ответственности.

При этом велико значение мотивов
осознания социальной необходимости, долга и ответственности,
стремления хорошо подготовиться к выбору профессии. Также к
социальным мотивам относятся и так называемые позиционные мотивы,
выражающиеся в стремлении занять определенную позицию в отношениях с
окружающими, получить их одобрение, заслужить авторитет. Позиционный
мотив может проявляться в разного рода попытках самоутверждения — в
желании занять место лидера, оказывать влияние на других учеников,
доминировать в коллективе и т.д. Мотивы социального сотрудничества
состоят в том, что ученик не только хочет общаться и
взаимодействовать с другими людьми, но и стремится осознавать,
анализировать способы и формы своего сотрудничества и
взаимоотношений с учителем, товарищами по классу, постоянно
совершенствовать эти формы. Данный мотив является важной основой
самовоспитания, самосовершенствования личности.

 

И познавательные и социальные мотивы могут иметь
разные уровни.

Познавательные мотивы имеют уровни:

широкие познавательные мотивы (ориентация на
овладение новыми знаниями — фактами, явлениями, закономерностями),

учебно-познавательные мотивы (ориентация на
усвоение способов добывания знаний, приемов самостоятельного
приобретения знаний),

мотивы самообразования (ориентация на
приобретение дополнительных знаний и затем на построение специальной
программы самосовершенствования).

Социальные мотивы могут иметь следующие
уровни:

широкие социальные мотивы (долг и
ответственность, понимание социальной значимости учения),

узкие социальные или позиционные мотивы (стремление
занять определенную позицию в отношениях с окружающими, получить их
одобрение),

мотивы социального сотрудничества (ориентация на
разные способы взаимодействия с другим человеком).

Различные мотивы имеют неодинаковое проявление в
учебном процессе.

Например, широкие познавательные мотивы
проявляются в принятии решения задач, в обращениях к учителю за
дополнительными сведениями; учебно-познавательные — самостоятельные
действия по поиску разных способов решения, в вопросах учителю о
сравнении разных способов работы; мотивы самообразования
обнаруживаются в обращении к учителю по поводу рациональной
организации учебного труда, в реальных действиях самообразования.

Социальные мотивы проявляются в поступках,
свидетельствующих о понимании учеником долга и ответственности;
позиционные мотивы — в стремлении к контактам со сверстниками и в
получении их оценок, в инициативе и помощи товарищам: мотивы
социального сотрудничества — стремление к коллективной работе и к
осознанию рациональных способов ее осуществления. Осознанные мотивы
выражаются в умении школьника рассказать о том, что его побуждает,
выстроить мотивы по степени значимости; реально действующие мотивы
выражаются в успеваемости и посещаемости, в развернутости учебной
деятельности и в формах ухода от нее, в выполнении дополнительных
заданий или отказе от них, в стремлении к заданиям повышенной
сложности или в отказе от них.

Как мы видим, и познавательные, и социальные
мотивы должны быть сформированы у детей для успешной учебной
деятельности. Но нужно стараться повышать уровни этих мотивов,
стремясь добиться самых высоких.

С. Л Рубинштейн отмечал: “для того, чтобы учащийся по-настоящему
включился в работу, нужно сделать поставленные в ходе учебной
деятельности задачи не только понятными, но и внутренне принятыми им”,
т.е. чтобы они приобрели значимость для учащегося, и нашли, таким
образом, отклик и опорную точку в его переживании. 

Если мотивы, стимулирующие определенную
деятельность (в нашем случае — процесс учения), не связаны напрямую
с ней, их называют внешними по отношению к данной деятельности. Если
же мотивы непосредственно связаны с учебной деятельностью, то их
называют внутренними. Мотив учения может быть внутренним — при
самостоятельной познавательной работе или внешним — при оказании
помощи взрослым. Внутренние мотивы таковы: интерес к процессу
деятельности, интерес к результату деятельности, стремление к
саморазвитию, развитию каких-либо своих качеств, способностей.
Внешние мотивы проявляются тогда, когда деятельность осуществляется
в силу долга, обязанности, ради достижения определенного положения
среди сверстников, из-за давления родных, учителя и др. Если ученик
решает задачу, то внешними мотивами этого действия могут быть:
желание получить хорошую отметку, показать своим товарищам свое
умение решать задачи, добиться похвалы учителя и т.д. Внутренними
мотивами в данном случае являются: интерес к процессу решения задачи,
к поиску способа решения, результату и т.д. Необходимо учитывать,
что мотив всегда является, с одной стороны, внутренней
характеристикой сознания ученика, побуждением его к деятельности. С
другой стороны, такое побуждение может исходить извне, от другого
человека. Если без контроля и напоминания взрослого мотив не
актуализируется, то, следовательно, он является внешним для ученика.
В ходе обучения учителю необходимо стремиться к тому, чтобы у
учащихся формировались, прежде всего, внутренние мотивы.

Третий вариант классификации мотивов учения
опирается на наличие в мотивации двух тенденций: к достижению успеха
и к избеганию неудач. 

Школьники, мотивированные на достижение успеха,
обычно ставят перед собой некоторую позитивную цель, активно
включаются в ее реализацию, выбирают средства, направленные на
достижение этой цели. Деятельность (обучение) вызывает у них при
этом положительные эмоции, мобилизацию внутренних ресурсов и
сосредоточение внимания. Мотивированные на успех учащиеся обычно
выбирают для себя профессии, соответствующие их знаниям, умениям,
навыкам, способностям.

Иначе ведут себя школьники, мотивированные на
недопущение неудачи. Их цель заключается не в том, чтобы добиться
успеха, а в том, чтобы избежать неудачи. Их мысли и действия
подчинены именно этому. Ученик при этом неуверен в себе, боится
критики. С работой, в которой возможна неудача, у него связаны
только отрицательные эмоции, он не испытывает удовольствия от
учебной деятельности. Мотив недопущения неудачи связан с
неуверенностью в себе, низкой самооценкой, неверием в возможность
успеха. Любые сложности вызывают отрицательные эмоции. Ребята,
ориентированные на недопущение неудач, нередко характеризуются
неадекватностью профессионального самоопределения, причем они
игнорируют объективную информацию о своих способностях и
возможностях.

Учащиеся, у которых преобладает стремление к
успеху, свои победы и неудачи склонны объяснять объемом приложенных
усилий, силой своего старания, что свидетельствует о внутреннем
контролирующем факторе. Те ребята, у кого преобладает стремление к
недопущению неудач, как правило, собственный неуспех объясняют
отсутствием способностей или невезением, а успехи — везением или
легкостью задания. В этом случае начинает развиваться так называемая
“выученная беспомощность”. Поскольку ученик не может повлиять ни на
сложность задания, ни на везение, ни на отсутствующие способности,
то, следовательно, и пытаться что-то делать дальше кажется ему
бессмысленным. Такие школьники впоследствии отказываются от
выполнения даже самых простых заданий.

Изложенное указывает на необходимость развития у
учащихся стремления к успеху. Оно должно преобладать над стремлением
к недопущению неудачи.

Проанализировав все виды учебных мотивов, можно
выделить те мотивы, к формированию и развитию которых нужно
стремиться: познавательные и социальные на высшем уровне, внутренние
и мотивы, направленные на достижение успеха. Это та совокупность
мотивов, которая определяет высокий уровень развития учебной
мотивации школьников. Или “универсальная молекула высокой
учебной мотивации”.

 Для выявления
уровня мотивации к учению может быть использована методика
Н.Г.Лускановой, которая состоит из двух частей:

1. Анализ детских рисунков на тему: “Что тебе нравится в школе?”
2. Анализ ответов учащихся на вопросы
   анкеты.

Срез делается в начале
каждого учебного года и в конце.

Формировать мотивацию – это не значит заложить
готовые мотивы и цели в голову обучающегося, а поставить его в такие
условия и ситуации развертывания активности, где бы желательные
мотивы и цели складывались и развивались бы с учетом и в контексте
прошлого опыта, индивидуальности, внутренних устремлений самого
обучающегося.

Какие же задания и
упражнения может применять учитель для целенаправленного воздействия
на мотивационную сферу учащихся?

Можно начать с укрепления чувства “открытости” к
воздействиям, т. е. к обучаемости. Могут использоваться упражнения на
сотрудничество со взрослыми. Сначала на материале задачи, на поиск
новых подходов к задаче.

Следующая группа упражнений — это упражнения на
целеполагание школьников в учении, прежде всего на реалистичность в
целеполагании, надо укреплять адекватную самооценку и уровень
притязаний. В упражнении на закрепление адекватной самооценки важно
учить школьников грамотному объяснению своих успехов и неудач.

Становлению адекватной самооценки и уровня
притязаний способствует упражнения на решение задач максимальной для
себя трудности, переживание неудачи и самоанализ не только ее
внешних причин в виде трудности задачи, но и внутренних причин —
своих способностей в целом и усилий при решении данной задачи.

Особым видом работы по формированию у учащихся
адекватного уровня притязаний и самооценки является обдуманное
поощрение их учителем. Для мотивации школьника более важной, чем
оценка учителя оказывается скрытая в отметке информация о его
возможностях. Оценка учителя повышает мотивацию, если она относится
не к способностям ученика в целом, а к тем усилиям, которые
прилагает ученик при выполнении задания.

Другим правилом выставления отметки учителем для
поощрения мотивации является такой прием, когда он сравнивает успехи
не с успехами других учеников, а с его прежними результатами.

Следующая группа заданий на устойчивость целей,
на их действенность, настойчивость и упорство в их реализации. Так
удержания цели способствует задание на возобновление учебной
деятельности после помех и препятствий. Укреплению настойчивости
школьника при достижении цели способствует упражнения на решение
сверх трудных задач без обратной связи в ходе решения.

Активность и гибкость целеполагания стимулируют
упражнения на постановку близких и далеких целей, немедленное и
отсроченное их выполнение. Чтобы упражнения на мотивы и цели могли
использоваться школьниками в реальных условиях жизни, желательно,
чтобы они были связанны с учебным материалом или с ситуациями жизни
коллектива.

Остановимся конкретнее на
этапах формирования мотивации на отдельных
этапах урока.

* Этап вызывания
исходной мотивации. На начальном этапе урока учитель
может учитывать несколько видов побуждений учащихся: актуализировать
мотивы предыдущих достижений (“мы хорошо поработали над предыдущей
темой”), вызывать мотивы относительной неудовлетворенности (“но не
усвоили еще одну важную сторону этой темы”), усилить мотивы
ориентации на предстоящую работу (“а между тем для вашей будущей
жизни это будет необходимо: например в таких-то ситуациях”), усилить
непроизвольные мотивы удивления, любознательности.

* Этап подкрепления и
усиления возникшей мотивации. Здесь учитель ориентируется
на познавательные и социальные мотивы, вызывая интерес к нескольким
способам решения задач и их сопоставление (познавательные мотивы), к
разным способам сотрудничества с другим человеком (социальные мотивы).
Этот этап важен потому, что учитель, вызвав мотивацию на первом
этапе урока, иногда перестает о ней думать, сосредоточиваясь на
предметном содержании урока. Для этого могут быть использованы
чередования разных видов деятельности (устной и письменной, трудной
и легкой и т.п.).

* Этап завершения урока.
Важно, чтобы каждый ученик вышел из деятельности с
положительным, личным опытом и чтобы в конце урока возникала
положительная установка на дальнейшее учение. Главным здесь является
усиление оценочной деятельности самих учащихся в сочетании с
отметкой учителя. Бывает важным показать ученикам их слабые места,
чтобы сформировать у них представление о своих возможностях. Это
сделает их мотивацию более адекватной и действенной. На уроках
усвоения нового материала эти выводы могут касаться степени освоения
новых знаний и умений.

Каждый этап урока учителю следует наполнять
психологическим содержанием. Чтобы построить психологически
грамотную структуру урока, учителю важно владеть умением планировать
ту часть развивающих и воспитательных задач, которая связана с
мотивацией и с реальным состоянием умения учиться школьников. Обычно
учителю легче планировать обучающие задачи (обучить решению
такого-то класса задач), труднее намечать развивающие задачи (нередко
они сводятся к формированию умения учиться в самом общем виде), и
еще реже как особые развивающие задачи учителем планируются этапы
формирования мотивации и ее видов.

Повышение уровня учебной мотивации — это процесс
длительный, кропотливый и целенаправленный. Устойчивый интерес к
учебной деятельности у младших школьников формируется через
проведение уроков-путешествий, уроков-игр, уроков-викторин,
уроков-исследований, уроков-встреч, сюжетных уроков, уроков защиты
творческих заданий, через привлечение сказочных персонажей, игровую
деятельность, внеклассную работу и использование различных приёмов.
Своевременное чередование и применение на разных этапах урока
разнообразных форм и приёмов формирования мотивации укрепляет
желание детей овладевать знаниями.

Привеем примеры наиболее
часто используемых приёмов.

Приём “Фантастическая добавка”.
Учащемуся предлагается представить себя прутиком, при помощи
которого путешествовала лягушка из сказки В. М. Гаршина “Лягушка-путешественница”,
и попытаться пересказать эту историю с позиции прутика. Ничто так не
привлекает внимания и не стимулирует работу ума, как удивительное.

Приём “Удивляй”. В юго-восточной
Азии на острове Шри-Ланка растут пальмы из рода корифа. Пластинки
вееровидных листьев корифы достигают 8 м в длину и 6 м в ширину.
Одним таким листом можно накрыть половину волейбольной площадки. Из
них делают красивые и прочные зонты, расписные веера.

Иногда удивительное не просто привлекает
внимание, но и удерживает интерес в течение длительного отрезка
времени. Добиться этого позволяет приём “Отсроченная отгадка”.
Загадка (удивительный факт) даётся в конце урока, чтобы
начать с неё следующее занятие: на следующем уроке мы познакомимся с
самым тяжёлым корнем и самой большой почкой, которые растут у нас на
огороде. При сообщении темы урока и его цели используют
приём “Прогнозирование”. “Послушайте названия
нескольких произведений и определите жанр произведения, с которым
будем работать на уроке. Обоснуйте свой ответ: “Карлик Нос”,
“Беляночка и Розочка”, “Кот в сапогах””. Для создания интригующей
ситуации, для организации отдыха на уроке можно использовать “Да-нетку”.
“Отгадайте персонаж детской сказки, который,
найдя клад, купил новый бытовой прибор. Кто это?” Ученик пытается
найти ответ, задавая вопросы. На вопросы учитель может отвечать
только словами “да” и “нет”.

Формированию учебной мотивации способствует
умелое использование игровых ситуаций и других элементов
занимательности. Одним из наиболее действенных приёмов формирования
мотивации к обучению является дидактическая игра. При включении
ребенка в ситуацию дидактической игры интерес к учебной деятельности
резко возрастает, работоспособность повышается. Школьники младшего
возраста любят мечтать и играть, разгадывать загадки, раскрывать
тайны. Они стремятся к приключениям. Однотипная и длительная работа
быстро их утомляет. Если необходимо проделать большое количество
однообразных упражнений, нужно включить их в игровую оболочку, в
которой эти действия выполняются для достижения игровой цели. В
таких случаях можно  использовать
приём “Привлекательная цель”.  Например на
уроке математики во 2-м классе “Сложение и вычитание двузначных
чисел в пределах 100” одна из задач, решаемых на уроке, — отработка
навыков сложения и вычитания двузначных чисел без перехода через
десяток в пределах 100. Учащемуся ставится цель: помочь Алёше
Поповичу восстановить своё доброе имя, вернуть золото и прогнать
племя басурманское с родной земли.

 Развивать и сохранять учебную мотивацию у
младших школьников можно, используя для этой цели занимательные
задания, загадки, и ребусы, привлекая красочную наглядность,
литературных персонажей и сказочных героев. Поддержание постоянного
интереса к предмету обеспечивается через содержание и формулировку
заданий, форму подачи материала:

“Найди лишнее число в каждом ряду”,

“Зачеркни его”,

“Оставшиеся числа, расставь в порядке
возрастания”,

“Подставив вместо чисел соответствующие буквы,
расшифруй слово”,

“Запиши его”.

Больший интерес школьники
проявляют к той информации, которая помогает им решать жизненные
проблемы. Поэтому обучение обязательно нужно связывать с
практическими потребностями ученика. Введение в теорию осуществляю
через практическую задачу, полезность решения которой очевидна
ученикам: найти площадь класса, средний возраст членов семьи.

Проблемные задания выполняют мотивационную
функцию, позволяют повторить ранее усвоенные вопросы, подготовить к
усвоению нового материала и сформулировать проблему, с решением
которой связано “открытие” нового знания. Поэтому необходимо
находить, конструировать полезные для учебного процесса противоречия,
проблемные ситуации, привлекать школьников к их обсуждению и решению.

Тема “Термометр”

Проблемные вопросы

-Почему термометр иногда называют
термоизмеритель или градусник?

-Можно ли измерить температуру человеческого
тела уличным термометром?

-В каком случае водный термометр покажет
неверную температуру?

Проблемная задача

Осенью по радио метеорологи сообщили, что
температура воздуха +5 °С. Нина решила проверить их сообщение. Она
взяла комнатный термометр и вышла на улицу. Подержав в руке
термометр 5 минут, она заметила, что конец столбика подкрашенной
жидкости показывал +20 °С. Почему термометр показал температуру
намного выше, чем было на самом деле?

Учебная мотивация сохраняется и развивается,
если ученик реализует свой потенциал, получает реальные результаты
своего труда. Для этого используются творческие задания: составление
загадок, ребусов, кроссвордов, сочинение сказок, издание книжек.

Одним из эффективных способов формирования и
сохранения мотивации у младших школьников является создание ситуаций
успеха.Для появления интереса к изучаемому предмету необходимо
понимание нужности, важности, целесообразности изучения данного
предмета в целом и отдельных его разделов, тем. Этому могут
способствовать следующие приёмы.

За 1 минуту убедите своего собеседника в том,
что изучение этой темы просто необходимо.

…Если бы вы были автором учебника, как бы вы
объяснили ученикам необходимость изучения этой темы?

…Если бы вы были автором учебника, как бы вы
объяснили ученикам эту тему?

Записана тема урока.

— Назовите 5 способов применения знаний,
умений и навыков по этой теме в жизни.

— Вот видите, как важно…

Изображение «кумиров по жизни».
Пофантазируйте, каким образом они бы доказали вам необходимость
изучения этой темы?

Исходя из будущей профессии, зачем нужно
изучение этой темы?

Одна из составляющих мотивации – умение ставить
цель, определять зону ближайшего развития, понимать, зачем нужно
писать грамотно. Цель, поставленная учителем, должна стать целью
ученика. Для превращения цели в мотивы-цели большое значение имеет
осознание учеником своих успехов, продвижения вперед. Для развития
этих умений можно использовать следующие приёмы.

• В начале учебного года можно попросить ребят
  ответить на ряд вопросов:

А. На что был похож прошлый учебный год?

На что ты хочешь, чтобы он был похож в этом
году?

Что тебе нужно сделать для этого?

Какая нужна помощь?

Б. Какую отметку ты хотел бы иметь по
предмету за …четверть?

Что тебе нужно сделать, чтобы это было так?

Чья помощь, и в какой форме тебе нужна?

Как ты поймёшь, что результат достигнут?

Иногда предполагаемые итоговые отметки
ребята могут сразу выставить карандашом в дневник. Некоторых это
стимулирует.

В. Записать не менее 6 ответов на вопросы:

Чего не случиться, если я буду писать
грамотно?

Чего не случиться, если я не буду писать
грамотно?

Что случится, если я буду писать грамотно?

Что случиться, если я не буду писать
грамотно?

• Образовательная стратегия.

— Что ты сделал, чтобы написать эту работу
на «5»?

— Как ты готовился к диктанту, что позволило
тебе написать его хорошо?

Подобные рассказы помогают учащимся делиться
успешными обучающими стратегиями.

-Создание ситуации успеха также позволяет
замотивировать учащихся на активную работу во время урока. Во время
фронтального опроса целесообразно научить ребят начинать свой ответ
словами: «Я знаю, что…». Этот приём способствует росту уверенности
учеников в своей лингвистической компетенции.

Связь изучаемого с интересами, уже
существовавшими у школьников ранее, тоже способствует возникновению
интереса к новому материалу.

• Очень важно не только записать тему на доске, но и
  вызвать у школьников эмоциональный отклик, отношение к этой теме.
  Это можно сделать через признание личности подростка, опираясь
  на его жизненный опыт.

— Что вы уже знаете об этой теме?

— Подберите слова об этом или на эту тему….

— Вот видите! В вашей памяти это уже
храниться! Значит это нужно!

(Не правда ли, звучит как открытие!)

Проблемность обучения

На каждом из этапов урока необходимо
использовать проблемные мотивации, задания. Если учитель делает это,
то обычно мотивации учащихся находятся на достаточно высоком уровне.
Важно отметить, что по содержанию она является познавательной, т.е.
внутренней.

Основная движущая пружина поискового,
проблемного обучения – это система интересных вопросов, творческих
заданий и исследовательских проектов, которые ставятся перед
учениками. Необходимо широко использовать:

▪ вопросы, адресованные ученикам, в которых
сталкиваются противоречия.

Необходимость преодолеть противоречие — самый мощный двигатель мысли.
Например, определи и докажи, где какая часть речи:

Бревно лежит поперёк канавы. Мы шли вдоль и
поперёк….

(В)пустую комнату; спорить (в)пустую;

подняться (на)верх; прикрепить (на)верх шеста;

работать (по)новому; идти (по)новому шоссе ).

▪ вопросы, требующие установления сходства и различия. Чем менее
очевидно это различие или сходство, тем интереснее его обнаружить;

▪ вопросы по установлению причинно–следственных связей. Открытие
каждой причины – шаг к более глубокому пониманию.

▪ Одним из видов активного поиска являются действия выбора, работа
по желанию. (Например, выучить понравившееся стихотворение или
отрывок по выбору).

▪ Активная поисковая деятельность стимулирует собственные примеры
обнаружения грамматических закономерностей.

▪ Поисковую умственную активность вызывают задания, которые требуют
от школьников исправления логических, фонетических, стилистических и
прочих ошибок. Постоянная систематическая работа по обнаружению,
исправлению и объяснению ошибок, редактирование текстов – один из
действенных методов обучения и развития учащихся.

Необходимо также стремиться к организации и использованию в процессе
обучения различных «обратных связей» между учителем и учащимися (взаимный
опрос-диалог, собеседование, дискуссия, групповые формы обучения и
т.п.)

Проектная деятельность
– педагогическая технология, ориентированная не на
интеграцию фактических знаний, а на их применение и приобретение
новых путем самообразования. Метод дает простор для творческой
инициативы учащихся и педагога, подразумевает их дружеское
сотрудничество, что создает положительную мотивацию ребенка к учебе.
“Я знаю, для чего мне надо то, что я познаю. Я знаю, где и как эти
знания применить”. Эти слова вполне могут стать девизом тех, кто
берется за работу такого рода. Типология проектов очень обширна (исследовательские,
прикладные, творческие, информационные проекты и т.д.), По
количеству участников различаются так называемые монопроекты и
коллективные проекты. По временной протяженности проекты могут быть
самыми разнообразными (от одного урока до нескольких месяцев), в
зависимости от поставленной задачи. В создании проекта может
участвовать как один ученик, так и группа ребят ( учебная параллель,
заинтересованная разновозрастная группа и т.д.). Можно создавать
межпредметные (на основе координации учебных предметов) и
монопредметные проекты. Реализация метода проектов на практике ведет
к изменению позиции учителя. Из носителя готовых знаний он
превращается в организатора учебно-познавательной деятельности своих
учеников.

 Чтобы каждый ребёнок смог стать успешным,
необходимо подчёркивать даже самый небольшой успех, продвижение
вперёд.

Все перечисленные приёмы активно используются
учителями. Всё чаще в последнее время в образовательных учреждениях
используются информационно- коммуникационные технологии (ИКТ). ИКТ
также способствуют развитию мотивации учебной деятельности. Термин
“информационно-коммуникационные технологии” является общепризнанным
на государственном уровне, о чем говорит его использование в
нормативных документах Министерства образования.

Приложение

Диагностика уровня
школьной мотивации у учащихся начальной школы (авт. Н.Г.Лусканова)

Инструкция к тесту

В каждом из вопросов выбери один ответ.

Тестовый материал

1. Тебе нравится в школе или не очень?
   1. не очень
   2. нравится
   3. не нравится

2. Утром, когда ты просыпаешься, ты всегда с радостью идешь в
   школу или тебе часто хочется остаться дома?
   1. чаще хочется остаться дома
   2. бывает по-разному
   3. иду с радостью

3. Если бы учитель сказал, что завтра в школу не обязательно
   приходить всем ученикам, ты пошел бы в школу или остался дома?
   1. не знаю
   2. остался бы дома
   3. пошел бы в школу

4. Тебе нравится, когда у вас отменяют какие-нибудь уроки?
   1. бывает по-разному
   2. нравится

5. Ты хотел бы, чтобы тебе не задавали домашних заданий?
   1. хотел бы
   2. не хотел бы
   3. не знаю

   6. Ты хотел бы, чтобы в школе
остались одни перемены?

1. не знаю
2. не хотел бы
3. хотел бы

   7. Ты часто рассказываешь о
школе родителям?

1. часто
2. редко
3. не рассказываю

    8. Ты хотел бы, чтобы у
тебя был менее строгий учитель?

1. точно не знаю
2. хотел бы
3. не хотел бы

    9. У тебя в классе
много друзей?

1. мало
2. много
3. нет друзей

    10.
Тебе нравятся твои одноклассники?

1. нравятся
2. не очень
3. не нравятся

Обработка и интерпретация результатов
теста

Ребятам предлагается выбрать один из трех
вариантов ответов, которые оцениваются следующим образом:

— 3 балла, если ответ на поставленный вопрос
свидетельствует о положительном отношении к школе. Например, когда
на вопрос: “ Если бы учитель сказал, что завтра в школу идти
необязательно, ты бы пошел в школу?”, ребенок дает ответ “Да”;

— 1 балл, если ребенок дает нейтральный ответ:
“Не знаю” или “Бывает по- разному”

— 0 баллов, если ребенок дает ответ, который
позволяет судить об отрицательном отношении ребенка к школе.
Например, когда на вопрос “Утром, когда ты просыпаешься, ты всегда с
радостью идешь в школу?”, ребенок отвечает отрицательно.

По всем ответам баллы суммируются, учителю
довольно легко соотнести результаты с несколькими уровнями мотивации:

— 25-30 баллов — высокий уровень школьной
мотивации и учебной активности. Ребята, показавшие такой результат,
характеризуются наличием высоких познавательных мотивов, стремлением
выполнять все школьные требования. Если посмотреть рисунки этих
ребятишек, то на них можно увидеть фрагменты урока, классную доску,
детей и учителя у доски.

— 20-24 балла – хорошая школьная мотивация.
Данный результат является нормой, его показывают большинство
учащихся начальных классов. Ребята, показавшие такой результат,
характеризуются преобладанием познавательных мотивов над социальными.
Ребята с удовольствием и очень аккуратно выполняют все школьные
требования. На рисунках этих ребятишек изображены фрагменты школьной
жизни

— 15-19 баллов – положительное отношение к школе,
но школа больше привлекает внеучебными сторонами. Ребята, показавшие
такой результат, довольно комфортно чувствуют себя в школе, но
больше их привлекает общение. На рисунках они изображают школу, но
ситуации внеучебного характера. Для таких учащихся свойственно
преобладание социальных мотивов над познавательными. При умелом
воздействии и взаимодействии учителя и родителей у таких детей
вполне успешно формируются познавательные мотивы.

— 10-14 баллов – низкий уровень школьной
мотивации. Ребята, показавшие такой результат, неохотно посещают
школу, очень часто ссылаются на плохое самочуствие. На протяжении
всего первого класса на уроках из портфелей достают игрушки, часто
отвлекаются на игры. На рисунках изображают игровые ситуации, не
связанные со школой.

— ниже 10 баллов – школьная дезадаптация,
негативное отношение к школе. Такой результат характерен для детей с
низкой мотивационной, психологической, физиологической готовностью к
школе. Для них свойственен отказ выполнять рисунки на школьную тему.
Они не справляются с выполнением школьных требований, постоянно
придумывая причины для объяснения своего поведения. В школе они
чувствую себя крайне дискомфортно, проявляют агрессию по отношению к
одноклассникам.

Кроме всего выше перечисленного
нужно отметить следующее. Учителю стоит обратить внимание на
цветовую гамму  детского рисунка.
Преобладание синих, красных тонов может свидетельствовать о
тревожности ребенка. Анкетирование и рисование лучше проводить с
детьми по группам так, чтобы они сидели отдельно за партами (дабы не
было соблазна сделать так же, как и сосед). Идеальный вариант, когда
проводится индивидуальное обследование.

Анализ детских
рисунков на тему: “Что тебе нравится в школе”

Рисуночные методики с успехом используются для
диагностики проблем, возникающих у детей с приходом в школу. Эти
методики, как никакие другие, позволяют выявить тревожность,
негативное отношение к школе. Вот некоторые аспекты оценки рисунков
на тему “Что тебе нравится в школе?”:

• Несоответствие теме указывает на:

1. Отсутствие школьной мотивации и преобладание других мотивов,
   чаще всего игровых. На таких рисунках ребята изображают свои
   игрушки, дом, домашних любимцев, узоры. Это свидетельствует о
   мотивационной неготовности ребенка к школьному обучению.
2. Детский негативизм. Если ребенок категорически отказывается
   рисовать на заданную тему и рисует то, что он хорошо умеет
   рисовать, то это может свидетельствовать как о завышенных
   притязаниях, так и о возможных трудностях, которые могут
   возникнуть у него при выполнении школьных требований.
3. Неверное понимание и толкование поставленной задачи. В этом
   случае ребенок вообще ничего не рисует или пытается
   “подсмотреть” у соседа. Такое поведение, по мнению психологов,
   свойственно ребятам с задержкой психического развития

При несоответствии рисунка заданной теме при
подведении итогов за рисунок проставляется 0 баллов.

• Соответствие заданной теме свидетельствует в целом о
  том, что ребенок испытывает положительное отношение к школе. Но
  здесь есть несколько нюансов, которые связаны с сюжетами,
  выбранными ребятами для своих рисунков.

1. Учебная ситуация. На таких рисунках ребята изображают
   фрагменты урока, учеников за партами, себя у доски и т.д. Это
   свидетельствует о высокой школьной мотивации. При количественной
   оценке таким рисункам проставляется 30 баллов (НЕ ПОТЕРЯЙТЕ этих
   УЧЕНИКОВ!!!).
2. Ситуация неучебного характера, но, так или иначе, связана со
   школой. Дети рисуют школьный двор, школьное здание, школьный
   автобус, школьный музей и т.д. Такие рисунки характерны для
   детей с положительным отношением к школе, но на первый план у
   них выступает внешняя атрибутика. Для них очень важен статус
   ученика, т.е. пока на первый план выступают социальные мотивы,
   которые при умелом воздействии со стороны учителя и родителей
   вполне могут перерасти в познавательные. Количественная оценка –
   20 баллов.
3. Игровые ситуации, связанные со школой. На таких рисунках
   изображены игры на переменах, игрушки и другие предметы,
   непосредственно не относящиеся к учебе, находящиеся в классе.
   Такие рисунки характерны для детей с положительным отношением к
   школе, но преобладающей игровой мотивацией. Количественная
   оценка – 10 баллов.

 Заключение

1. Учителю, стремящемуся сформировать
положительную устойчивую мотивацию учения школьников необходимо
учитывать и опираться в своей деятельности на достижения современной
науки.

2. В практике обучения присутствуют как
положительные, так и отрицательные факторы, влияющие на мотивацию
школьников.

3. Для развития положительной и коррекции
негативной мотивации следует использовать не один путь, а все пути в
определённой системе, в комплексе, так как ни один из них, сам по
себе, без других, не может играть решающей роли для всех учащихся.
То, что для одного учащегося является решающим, для другого им может
и не быть.

4. Предложенные педагогические методы и приёмы
позволят учителю содержательно решить задачу повышения мотивации
школьников .

 Литература

1. Божович Л. И. Изучение мотивации поведения детей и
   подростков. – М., 1972.
2. Воронцов А.Б., Чудинова Е.В. Учебная деятельность. М., 2004.
3. Дейкина А. Д. Обучение и воспитание на уроках русского языка.
   М., 1990.
4. Добровольская В.В. Роль и место письменной речи в гибких
   моделях обучения. «Мир русского слова», 2002, №4.
5. Збарский И.С., Полухина В.П. Внеклассная работа по
   литературе (IV-VIII классы). – М.: Просвещение, 1975.
6. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Учебник для вузов.
   М.,1999.

  8. Леонтьев А. А.
Язык, речь, речевая деятельность. М., 1969.

  9. Маркова А.К.,
Орлов А.Б., Фридман Л.М. Мотивация учения и её воспитание у
школьников. М. 1983.

  10. Маркова А. К.,
Матис Т. А., Орлов А. Б. Формирование мотивации учения. – М., 1990.

  11. Новые
педагогические и информационные технологии в системе образования /Под
ред. Е.С.Полат.– М.: 2000.

  12. Раис Ф.
Психология подросткового и юношеского возраста. – СПб., 2000.

  13. Щукина Г.И.
Педагогические проблемы формирования познавательных интересов
учащихся, М.,1998

3.1.1. Виды мотивов учения — Txtb.ru

Перечень всех учебных материалов Государство и право Демография История Международные отношения Педагогика Политические науки Психология Религиоведение Социология

3.1.1. Виды мотивов учения   Мотив учения — это направленность ученика на различные стороны учебной деятельности (смотри: Приложение 1).   1. Познавательные мотивы   Связанные с содержанием учебной деятельности и процессом ее выполнения (активность направлена на работу с самим изучаемым объектом)   1) Широкие познавательные мотивы — ориентация школьников на овладение новыми знаниями (разные уровни познавательных мотивов определяются глубиной интереса к знаниям).   2) Учебно-познавательные мотивы — ориентация школьников на усвоение способов добывания знаний:   • интерес к приемам самостоятельного приобретения знаний;   • интересы к методам научного познания;   • интерес к способам саморегуляции учебной работы;   • интерес к рациональной организации своего учебного труда.   3) Мотивы самообразования — направленность школьников на самостоятельное совершенствование способов добывания знаний   На основании совокупности разного уровня познавательных мотивов может быть сформирован «мотив достижения», который состоит в стремлении ученика к успеху в ходе постоянного соревнования с самим собой, желании добиться новых, все более высоких результатов по сравнению со своими предыдущими результатами.   2. Социальные мотивы   Активность ученика направлена в ходе учения на отношения с другими людьми.   1). Широкие социальные мотивы:   • стремление получать знания чтобы быть полезным обществу   • понимание необходимости учиться и чувстве ответственности.   • осознание социальной необходимости.   2). Узкие социальные мотивы (позиционные):   • стремление занять определенную позицию   • место в отношениях с окружающими   • получать одобрение окружающих и заслужить авторитет у окружающих   Связаны с широкой потребностью человека в общении, в стремлении получить удовлетворение от процесса общения, от эмоционально окрашенных взаимодействий с ними, проявляются в попытках самоутверждения, оказания влияние на других учеников.   Мотивация благополучия — стремление получать только одобрение со стороны учителей, родителей, товарищей.   Престижная мотивация — стремление ученика занять первое место, быть одним из лучших.   3). Мотивы социального сотрудничества — ученик стремится осознавать, анализировать способы, формы своего сотрудничества и взаимоотношений с учителем и одноклассниками, постоянно совершенствовать эти формы. Являются важной основой самовоспитания, самосовершенствования личности.   Сущность личности и ее направленность определяет не само по себе наличие социальных или познавательных мотивов, а их качество.

ДИАГНОСТИКА ИГРОВЫХ И ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ МОТИВОВ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ | Опубликовать статью ВАК, elibrary (НЭБ)

Велибекова В.В.

Учитель высшей категории, почетный работник общего образования

ДИАГНОСТИКА ИГРОВЫХ И ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ МОТИВОВ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

Аннотация

В статье предложена методика «Кубики», способствующая выявлению у учащихся 1 класса игровых и познавательных мотивов. Данная методика важна для индивидуальной работы с учащимися по формированию и коррекции мотивации учебной деятельности учащихся.

Ключевые слова: методика, мотивация, диагностика, младшие школьники.

Velibekova V.V.

Top ranked teacher, Honorary Worker of General Education

THE IDENTIFICATION OF THE PRIMERY SCHOOL CHILDREN`S GAME AND KOGNITIVE MOTIVES

Abstract

The present article proposes a method of “cubes” to help to identify the gaming and cognitive motives of the first year pupils. The present method is important for individual teaching with pupils for building and correction of the educational activity motivation of pupils.

Keywords: methods, motivation, identification, primery school pupils.

В настоящее время в связи с переходом к обучению детей с шестилетнего возраста особое значение приобретает изучение мотивов учения. Исследования психологами особенностей учебной деятельности учащихся – шестилеток показывают специфику всех ее компонентов, существенные отличия в мотивационной сфере по сравнению со школьниками семилетнего возраста. Эта особенность состоит в том, что с приходом  в школу дети не расстаются с потребностью играть. На это указывают Ш.А.Амонашвили, И.В.Имедадзе.

Одним из главных условий решения проблем мотивации учения, связанные с ее  формированием и коррекцией у младших школьников, является разработка средств ее диагностики.

В связи с этим для выявления у детей игровых и познавательных мотивов мною был проведен эксперимент по методике, условно названной «Кубики»

Для проведения данного эксперимента необходимо приготовить специальные кубики. Они представляют собой по форме обыкновенную детскую игру складывания целого из частей. Но одна из шести сторон каждого кубика – это печатная буква, изображенная на фоне красочной картинки, а остальные – часть общего изображения какого- либо известного персонажа сказки, мультфильма и т.п. На кубиках имеются только те буквы, из которых можно сложить слова, заранее составленные экспериментатором. В помощь испытуемым предполагаются опорные листы, на которых имеется изображение того, что ребенок может составить из этих кубиков.  Для усложнения задачи на опорном листе даны не готовые слова, а только те буквы в каждой горизонтальной строке, из которых должно получиться то  или иное слово (например, ущак – щука, гаил – игла).

Методика заключается в следующем. Перед ребенком кладутся кубики так, чтобы они были доступны ему и чтобы он мог видеть в равно степени части картинки и буквы (например, из 12 кубиков 6 с буквами должны быть повернуты и столько же  кубиков с изображением картинки). Экспериментатор обращается к ребенку: «Перед тобой необычные кубики и два листа, с помощью которых ты можешь выполнить складывание. Внимательно рассмотри их и выбери себе для работы то, что тебе больше нравится».

На первом этапа выбора перед ребенком создается ситуация столкновения двух мотивов – игрового и познавательного. Начальный этап интересен  происходящей у испытуемого борьбой мотивов. Осознавая необходимость выбора, он начинает оценивать различные условия и последствия эксперимента.

После выбора начинается второй этап – процесс  складывания слова или рисунка из кубиков. Здесь важными показателями являются увлеченность работой, легкость и быстрота подбора нужных кубиков, обращение за помощью к экспериментатору, характер вопросов. Если в течение длительного времени ребенок не может подобрать нужный кубик, то ему можно помочь в этом.

На третьем этапе после выполнения ребенком работы с ним проводится беседа, которая содержит следующие вопросы:

1. Почему ты выбрал картинку (буквы)?
2. Трудно или легко было выполнить эту работу? Почему?
3. Понравилась тебе эта работа? Чем именно понравилась: кубики, буквы; составить слова из букв или др. ?
4. Нравится ли тебе ходить в школу? Почему?

 По данной методике мною был обследован 1 класс, который посещали и учащиеся – шестилетки и учащиеся  семилетнего возраста. Всего 12 человек. Количественные  результаты эксперимента были отражены в таблице.

Испытуемые	Игровой мотив		Познавательный мотив
	Количество выборов	%	Количество выборов	%
Шестилетки	3	75 %	1	25 %
Семилетки	2	25 %	6	75 %

Выводы:

1. Из таблицы видно, что у учащихся – шестилеток преобладает мотив игрового типа, а у школьников семилетнего возраста – познавательный мотив.
2. Данная методика позволяет диагностировать игровые и познавательные мотивы деятельности младших школьников.
3. Данные, полученные с помощью методики «Кубики», важны для индивидуальной работы с учащимися по формированию и коррекции мотивации учебной деятельности. Отличительной чертой детей шестилетнего возраста является то, что в начале обучения существенной притягательной силой для них обладают игровые мотивы.

Литература

1. СтепановВ.Г. Современные проблемы развития познавательной сферы личности учащегося// Учебная деятельность и развитие познавательной сферы личности учащихся. Волгоград, 1991. – С. 3-11.
2. Выготский Л. С. Вопросы детской психологии. СПб.: СОЮЗ, 1999. –  224 С.
3. Наумов Н.Д. Формирование и диагностика учебной деятельности школьников. Волгоград, 1990. – 32 С.
4. ЛубовскийВ.И. Области применения психологической диагностики и специфические требования к методикам в разнообразных областях. /В кн.: О диагностике психического развития личности. Таллин, 1974. – С. 66 – 76.
5. Талызина Н. Ф.Формирование познавательной деятельности младших школьников. М.: Просвещение, 1988. — 175 С.
6. Амонашвили, Ш.А. В школу – с шести лет / Ш.А. Амонашвили. – Москва: Педагогика, 1986. – 176 С.

References

1. Stepanov V.G. Sovremennye problemy razvitija poznavatel’noj sfery lichnosti uchashhegosja// Uchebnaja dejatel’nost’ i razvitie poznavatel’noj sfery lichnosti uchashhihsja. Volgograd, 1991. – S. 3-11.
2. Vygotskij L. S. Voprosy detskoj psihologii. SPb.: SOJuZ, 1999. – 224 S.
3. Naumov N.D. Formirovanie i diagnostika uchebnoj dejatel’nosti shkol’nikov. Volgograd, 1990. – 32 S.
4. Lubovskij V.I. Oblasti primenenija psihologicheskoj diagnostiki i specificheskie trebovanija k metodikam v raznoobraznyh oblastjah. /V kn.: O diagnostike psihicheskogo razvitija lichnosti. Tallin, 1974. – S. 66 – 76.
5. Talyzina N. F. Formirovanie poznavatel’noj dejatel’nosti mladshih shkol’nikov. M.: Prosveshhenie, 1988. — 175 S.
6. Amonashvili, Sh.A. V shkolu – s shesti let / Sh.A. Amonashvili. – Moskva: Pedagogika, 1986. – 176 S.

Анализ личностных результатов младших школьников через формирование мотивации учения

Анализ личностных результатов младших школьников через формирование мотивации учения

Деева Светлана Михайловна,
учитель начальных классов первой квалификационной категории

         В настоящее время формирование мотивации учения в школьном возрасте без преувеличения можно назвать одной из центральных проблем школы. Эта проблема лежит на стыке обучения и воспитания, т.е. является важнейшим аспектом современного обучения. Наши ученики очень разные, но есть общее, что, несомненно, объединяет их. Они – люди другого времени. И каждый учитель должен это учитывать.
        Посмотрим на наших учеников с позиции нового заказа общества системе образования. Что нужно знать и уметь современному молодому человеку, чтобы чувствовать себя комфортно в новых социальных условиях?
Наш ученик – выпускник современной школы, который будет жить, и трудиться в новом тысячелетии, в постиндустриальном обществе, должен обладать следующими качествами личности:
• Гибко адаптироваться в меняющихся жизненных ситуациях;
• Уметь самостоятельно приобретать необходимые ему знания;
• Умело применять их на практике для решения разнообразных проблем;
• Самостоятельно критически мыслить;
• Видеть проблемы и используя современные технологии, искать пути рационального их решения;
• Четко осознавать, где и каким образом приобретаемые им знания могут быть применены в окружающей его действительности;
• Быть способным генерировать новые идеи, творчески мыслить;
• Грамотно работать с информацией;
• Быть коммуникабельным.
        Перечисленные выше качества личности не формируются сами собой. Учителю необходимо регулярно создавать такие ситуации, попадая в которые наши ученики осознавали бы необходимость воспитания их у себя.
В ФГОС второго поколения изменен концептуальный подход к самой учебной деятельности. Организуя системно-деятельностный подход в обучении, учащийся из объекта обучения (учитель учит – ученик усваивает) превращается в субъект обучения, который сам осознаёт, что знания ему необходимы, а потому он сам заинтересован в их получении и усвоении. Таким образом, субъектно- объектные отношения между учителем и учеником становятся субъектно-субъектными. Учитель не только источник знаний, он создаёт среду обучения, способную развивать у школьников познавательный интерес, учит их работать творчески, самостоятельно

Формирование мотивации учения младших школьников в условиях реализации требований ФГООС НОО

1.Понятие мотива и мотивации.
Понятие «мотивация» рассматривается многими педагогами и психологами (Леонтьев А. Н., Рубинштейн С.А., Асеев В.Г., Божович Л.И. и др.), но в различных аспектах.
По мнению Н.Ц. Бадмаевой, мотивация как движущая сила поведения и деятельности человека, безусловно, занимает ведущее место в структуре личности, пронизывая все ее структурные образования: направленность, характер, эмоции, способности, психические процессы и так далее[1].
Под мотивом также часто понимают причину, лежащую в основе выбора действий и поступков, совокупность внешних и внутренних условий, вызывающих активность субъекта[2].
В психологии есть и другие определения понятия «мотив». Так, Л.И. Божович определила, что понятие «мотив» включает в себя намерения, представления, идеи, чувства, переживания; П.А. Рудик — желания, хотения, привычки, мысли, чувство долга; В.С. Мерлин — побуждения, от которых зависит целенаправленный характер действий[3].
Мотивация объясняет целенаправленность действия, организованность и устойчивость деятельности, направленной на достижение определенной цели.
Психологи выделяют два типа мотивации:
1) внешнюю мотивацию и, соответственно, внешне мотивированного поведения и

2) внутреннюю мотивацию и, соответственно, внутренне мотивированного поведения.

Внешняя мотивация
Дело в том, что основные усилия педагога, как правило, направлены на поиск внешних стимулов непосредственно не связанных с учебным, предметом. Действительно, игра, похвала, занимательность и т.п. являются внешними педагогическими приемами, напрямую не связанными с конкретной предметной деятельностью. Они с успехом могут быть использованы и на занятиях по другим предметам, при изучении иных тем или, другими словами, опираются и используют лишь внешнюю мотивацию. Она наиболее распространена и чаще используется на уроках.

Внутренняя мотивация
Между тем, известно, что более продуктивной является внутренняя мотивация. Мотивация внутреннего типа, характеризующаяся социализованным личностным смыслом, — это реальная внутренняя мотивация развития. Она является необходимым фактором построения внутренне гармоничной предметной структуры учебной деятельности, оптимальным образом организующей весь процесс ее реализации4. Следовательно, на формирование внутренней мотивации должна быть направлена деятельность учителя. Внешние же мотивы могут быть лишь значимым подспорьем, а не самоцелью в этом процессе.
Мотивация играет важную, возможно определяющую, роль в образовательном процессе. А.С. Герасимова замечает, что мотивация учения представляет собой решающий фактор эффективности учебного процесс[5].

1. 1. Особенности мотивации учения в младшем школьном возрасте.
Если говорить о младшем школьнике, то практически каждый ребенок испытывает положительные эмоции при поступлении в 1 класс. Каким радостным видится ему 1 день в школе. Но в этом возрасте детей привлекает не сам фактор учения, а внешняя сторона пребывания в школе. Новые яркие книжки, тетрадки, ранец.
Затем возникает интерес к первым результатам учебного труда и лишь после этого к процессу, содержанию учения, а еще позднее к способам добывания знаний.
В этот период очень важно, чтобы не образовалась прочная внутренняя связь между учебной ситуацией, негативным ответом, плохой отметкой, тягостным чувством.
Постепенно учение приобретает будничный, повседневный характер. Упражнения, повторения домашнего задания. Интересно делать далеко не все. Но делать – то все равно надо. В ребенке возникает чувство тревожности. Оно тяготит, обессиливает. И чтобы избавиться от этого чувства, избежать неудачу, ребенок выполняет домашнюю работу, учит стихи и т.д.
Такое бучение становится формальным, ориентированным не на смысл знаний, а на готовый результат. Как важен на пороге школы успех в новой деятельности, чтобы ребенок поверил в себя, в свои силы на новом поприще. Но этот успех, выраженный через отметку, таит огромную опасность, потому, что ребенок соотносит ее не столько с конкретным успехом, сколько со своей персоной. Некоторые дети начинают учиться не ради знаний, а ради отметок. Их подгоняет общественный престиж, высокий уровень притязаний.
Очень тревожит и тот факт, что всё чаще отмечается значительный рост числа детей, имеющих или приобретающих «мотивационный вакуум». Это явление часто обусловлено тем, что для значительной части учащихся предъявляемый школой уровень требований оказывается недосягаемым как вследствие индивидуальных способностей, так и ввиду отсутствия интереса к его достижению.
Отсюда очень важно, чтобы ученик уже в начальных классах осознавал мотивы учения, так как от этого зависит проявление его интеллектуальной и волевой активности, формирование его отношения к учебному процессу в целом. Основные компоненты развития положительной внутренней мотивации: развитие интереса к изучаемому предмету, теме; организация активной осознанной деятельности; стимулирование обучения.
Познавательные мотивы изменяются следующим образом: младшие школьники от интереса к отдельным факторам переходят к интересу, закономерностям, принципам. Уже в младшем школьном возрасте возникают и мотивы самообразования, но они представлены самой простой формой — интересом к дополнительным источникам знания, эпизодическим чтением дополнительной литературы.
Социальные мотивы развиваются от общего недифференцированного понимания социальной значимости учения, с которым ребенок приходит в первый класс, к более глубокому осознанию причин необходимости учиться, к пониманию смысла учения «для себя», что делает социальные мотивы более действенными. Позиционные социальные мотивы в этом возрасте представлены желанием ребенка получать главным образом одобрение учителя. Отношение младшего школьника к учителю в целом доброжелательное и доверчивое. Уже появляется стремление занять определенное место и в коллективе сверстников, ориентировка на мнение товарищей.
Интерес к учебной деятельности по сравнению с другими интересами учащихся планомерно возрастает в 1, 2 классах и заметно снижается в 3 классе. Почему это происходит?
Дело в том, что угасает лишь общее положительное отношение к школе, причем угасает закономерно, так как оно уже удовлетворено.
Пребывание в школе само по себе теряет для ребенка непосредственную эмоциональную привлекательность, он к этому привыкает.
Понимание социальной значимости учения теперь должно быть подкреплено интересом к самому содержанию учения, к способам добывания знаний.

1.2 Этапы учебной деятельности.
Психологические исследования учебной деятельности показали: для того, чтобы у учащихся выработалось правильное отношение к учебной деятельности её необходимо строить из следующих этапов.
• -мотивационного;
• -операционно-познавательного;
• -рефлексивно-оценочного.
Мотивационный этап обычно состоит из следующих учебных действий:
Создание проблемной ситуации, формулировка основной учебной задачи, самоконтроль и самооценка возможностей предстоящей деятельности по изучению данной темы. На этом этапе ученики должны осознать, почему и для чего им нужно изучить данный раздел программы, что именно им придётся изучать и осваивать, какова основная учебная задача.
На операционно-познавательном этапе учащиеся усваивают содержание темы программы и овладевают учебными действиями и операциями, входящими в это содержание. Роль данного этапа зависит главным образом от того, будет ли учащимся ясна необходимость всего содержания и отдельных его частей, всех учебных действий и операций для решения основной учебной задачи, осознают ли они закономерную связь между всеми частными учебными задачами и основной.
Рефлексивно-оценочный этап – это итоговый этап в процессе изучения темы, когда учащиеся учатся рефлексировать собственную учебную деятельность, оценивать её, сопоставляя результаты деятельности с поставленными основными и частными учебными задачами. Качественное проведение этого этапа имеет огромное значение в становлении мотивации учебной деятельности.

2.Организация учебного процесса с использованием приёмов, способствующих развитию мотивации.
Особо следует подчеркнуть роль методов проблемно-развивающего обучения в формировании мотивов учения.
В начале урока перед детьми ставится проблема. Противоречие, возникшее в результате выдвинутых гипотез, заставляет задуматься и искать выход из затруднения, что способствует развитию самостоятельности, творческого мышления, также обеспечивает более прочное усвоение знаний (то, что добыто самостоятельно, лучше усваивается и надолго запоминается). В результате такой работы воспитывается способность к обобщениям и выводу, что положительно воздействует на внутреннюю мотивацию. Причём можно использовать различные приёмы:
«Удивляй».
Нужно найти такой угол зрения, при котором даже обыденное становится удивительным.
Например: На уроке окружающего мира при изучение темы: «Вода» Однажды, в одной африканской школе ребятам читали рассказ об удивительной стране, в которой люди ходят по воде.
-Это был правдивый рассказ? (нет)
— А теперь посмотрите в окно!
Разве мы с вами не ходим по воде? ( Да, снег это вода, только в твёрдом состоянии.)
«Отсроченная отгадка».
В начале урока учитель дает загадку, отгадка к которой будет открыта на уроке при работе над новым материалом.
«Лови ошибку».
Учитель преднамеренно сделал ошибку. Ошибку аргументируют учащиеся, привлекаются новые доказательства правоты, как бы растет «снежный ком». В результате доказательств учащиеся приходят к истинному суждению
«Эвристическая беседа».
В ходе этой беседы учащиеся привлекаются к поиску на отдельных этапах изложения материала. Ставится перед детьми проблема, излагается учебный материал, с помощью отдельных вопросов, выполняя практические задания, дети включаются в процесс поиска.
«Игры-тренинги».
Учебный мозговой штурм. Учащимся предлагается задача, делится на группы класс. Основное правило никакой критики. Каждая группа обсуждает проблему. Затем:
І Этап: Создание банка идей.
II этап: Анализ идей.
III этап: Обработка результатов.
Очень большую роль играют, приёмы, основанные на общении, взаимодействии педагога и учащихся:
Оценочные обращения, поощрения, связь с жизненным опытом учащихся, их интересами, склонностями.
Дифференциация обучения может оказать неоценимую услугу актуализации мотивационных ресурсов значительной части учащихся. Урок русского языка «Склонение имён существительных».
I. Уровень – Определить склонение и падеж имен существительных у данной группы слов;
II. Уровень – Подобрать и записать к словам синонимы и определить склонение и падеж у этих слов;
ІІІ. Уровень – Используя данные слова, составить рассказ из 5 – 6 предложений. Определить склонение и падеж имен существительных.
Развивает внутреннюю мотивацию учащихся, ситуация свободного выбора. Выбор, совершаемый самими учащими учащимися, даёт им возможность, проявить самостоятельность. Активизирует мыслительную деятельность. Так на уроке литературного чтения предложить на выбор выучить любое стихотворение С. Есенина. Урок, несомненно, проходит интереснее. В течение 40 минут, дети имеют возможность познакомиться с несколькими произведениями поэта.
Для формирования положительной устойчивой мотивации учебной деятельности важно, чтобы главным в оценке работы ученика был качественный анализ этой работы, подчёркивание всех положительных моментов, продвижение в освоение учебного материала и выявление причин имеющихся недостатков, а не только их констатация. Этот качественный анализ должен направляться на формирование у учащихся адекватной самооценки работы, её рефлексии. В современной педагогике под рефлексией понимают самоанализ деятельности и её результатов.
Рефлексия содержания учебного материала
1. сегодня я узнал…
2. было интересно…
3. было трудно…
4. я выполнял задания…
5. я понял, что…
6. теперь я могу…
7. я почувствовал, что…
8. я приобрел…
9. я научился…
10. у меня получилось …
11. я смог…
12. я попробую…
13. меня удивило…
14. урок дал мне для жизни…
15. мне захотелось…

Комплекс методик для выявления мотивации деятельности.
Цель: выявить уровень мотивации деятельности и наметить пути формирования условий, способствующих её повышению.
Микроисследование
Цель: изучить уровень сформированности основных мотивов деятельности учащихся 4-х классов.
АНКЕТА ДЛЯ УЧАЩИХСЯ1
«Как вы относитесь к учебе по отдельным предметам» (2 – всегда, 1 – иногда, 0 – никогда)
Отношение к предмету (математика, чтение, русский, окр. мир и т. д.)
1. На уроке бывает интересно
2. Нравится учитель
3. Нравится получать хорошие отметки
4. Родители заставляют учиться
5. Учусь, т.к. это мой долг
6. Предмет полезен для жизни
7. Узнаю много нового
8. Заставляют думать
9. Получаю удовольствие, работая на уроке
10. Легко дается

А – ситуативный интерес; Б – учение по необходимости; В – интерес к предмету;
Г – повышенный познавательный интерес.

Ценность микроисследования в том, что использование поуровневой диагностики позволит осуществлять оперативное регулирование уровня мотивации УД(е).
МЕТОДИКА
«МОТИВЫ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ»
(«Психологические аспекты деятельности классного руководителя». – М., 1996)
Цель: выявить мотивы учебной деятельности школьника методом анкетирования.
Ход работы: учитель ставит перед учеником задачу: «Внимательно прочитай анкету и подчеркни те пункты, которые соответствуют Вашим стремлениям и желаниям».

АНКЕТА
1. Учусь потому, что на уроках (по такому-то предмету) интересно.
2. Учусь потому, что заставляют родители.
3. Учусь потому, что хочу получать хорошие отметки.
4. Учусь для того, чтобы подготовиться к будущей профессии.
5. Учусь потому, что в наше время учатся все, незнайкой быть нельзя.
6. Учусь потому, что хочу завоевать авторитет среди товарищей по учебе.
7. Учусь потому, что нравится узнавать новое.
8. Учусь потому, что нравится учитель (по такому-то предмету).
9. Учусь потому, что хочу избежать плохих отметок и неприятностей.
10. Учусь потому, что хочу больше знать.
11. Учусь потому, что люблю мыслить, думать, соображать.
12. Учусь потому, что хочу быть первым учеником.

Обработка и анализ результатов:
1. Проведите классификацию мотивов, их можно разделить на следующие группы:
а) широкие социальные мотивы – 4, 5
б) мотивация благополучия – 1, 11
в) престижная мотивация – 6, 12
г) мотивация содержания – 7, 10
д) мотивация процессом – 2, 9
е) узкие социальные мотивы – 3, 8.

2. Выделите ведущие мотивы учебной деятельности школьника, проведите качественный анализ и соответствие критериям:
а) богатство и разнообразие мотивов;
б) социальная ценность мотивов;
в) присутствие в структуре мотивации познавательных процессов.

         Исследования, проведённые, психологом школы показывают, что в результате использования данных приёмов, у учащихся увеличивается доля мотива, связанного с содержанием учебной деятельности; хочу всё знать, люблю узнавать на уроке всё новое. А доля мотивации, связанная с игровой деятельностью снижается. Значит, в процессе обучения были созданы подходящие условия для формирования мотивации учения. Ещё педагог А. Валявский говорил, « Педагог, навязывающий свои знания ученику, говорит как бы в никуда, учит как бы никого» Наличие устойчивой учебной мотивации -залог успешности обучения.

Арестова О.Н., Бабанин Л.Н., Bойскунский А.Е. Мотивация пользователей интернета

Введение

Гло­баль­ные ком­пью­тер­ные сети, появив­ши­е­ся в 60‑х годах, видо­из­ме­ни­ли сов­мест­ную дея­тель­ность и обще­ние меж­ду людь­ми. Уже в 70‑е годы зару­беж­ны­ми спе­ци­а­ли­ста­ми по обще­ствен­ным нау­кам был выпол­нен зна­чи­тель­ный объ­ем иссле­до­ва­ний в обла­сти ком­му­ни­ка­тив­ной дея­тель­но­сти, опо­сред­ство­ван­ной ком­пью­те­ром. В Рос­сии пер­вые иссле­до­ва­ния дея­тель­но­сти поль­зо­ва­те­лей гло­баль­ных сетей нача­лись в 1990‑х годах в свя­зи с рас­про­стра­не­ни­ем гло­баль­ных ком­пью­тер­ных сетей и под­клю­че­ни­ем оте­че­ствен­ных поль­зо­ва­те­лей к все­мир­ной сети Интер­нет. Иссле­до­ва­те­ли исхо­ди­ли из того, что ком­пью­тер­ные сети пред­став­ля­ют собой новый этап в раз­ви­тии внеш­них средств интел­лек­ту­аль­ной дея­тель­но­сти, позна­ния и общения.

При­ме­не­ние ком­пью­тер­ных сетей ведет к зна­чи­тель­ным струк­тур­ным и функ­ци­о­наль­ным изме­не­ни­ям в пси­хи­че­ской дея­тель­но­сти чело­ве­ка. Эти изме­не­ния затра­ги­ва­ют позна­ва­тель­ную, ком­му­ни­ка­тив­ную и лич­ност­ную сфе­ры, транс­фор­ми­ру­ют­ся опе­ра­ци­о­наль­ное (испол­ни­тель­ское) зве­но дея­тель­но­сти, про­стран­ствен­но-вре­мен­ные харак­те­ри­сти­ки вза­и­мо­дей­ствия субъ­ект-субъ­ект и субъ­ект-инфор­ма­ци­он­ная систе­ма, про­цес­сы целе­по­ла­га­ния, потреб­ност­но-моти­ва­ци­он­ная регу­ля­ция деятельности

Эти изме­не­ния поз­во­ля­ют гово­рить о дея­тель­но­сти чело­ве­ка в Интер­не­те как новом виде пси­хи­че­ской реаль­но­сти, новом виде дея­тель­но­сти, кото­рый соче­та­ет в себе свой­ства раз­лич­ных тра­ди­ци­он­но выде­ля­е­мых в пси­хо­ло­гии видов дея­тель­но­сти (позна­ва­тель­ной, ком­му­ни­ка­тив­ной, игро­вой, твор­че­ской). Такое пред­став­ле­ние дела­ет Интер­нет новым слож­ным объ­ек­том пси­хо­ло­ги­че­ско­го исследования.

Одним из важ­ных аспек­тов пси­хо­ло­ги­че­ско­го иссле­до­ва­ния ново­го вида дея­тель­но­сти явля­ет­ся изу­че­ние ее моти­ва­ци­он­ной регуляции.

Раз­лич­ные виды моти­вов выде­ля­ют в зави­си­мо­сти от того пред­ме­та, на кото­рый направ­ле­на дея­тель­ность. Каж­дый вид дея­тель­но­сти соот­вет­ству­ет неко­то­рой чело­ве­че­ской потреб­но­сти. Счи­та­ет­ся, что любо­му чело­ве­ку при­сущ опре­де­лен­ный набор базо­вых потреб­но­стей. Сре­ди этих потреб­но­стей выде­ля­ют потреб­ность в обще­нии, позна­нии, само­раз­ви­тии, дости­же­нии, про­дол­же­нии рода. Осо­бую груп­пу потреб­но­стей состав­ля­ют мате­ри­аль­ные, или утилитарные.

Потреб­ность пред­став­ля­ет собой объ­ек­тив­ную нуж­ду, необ­хо­ди­мость чело­ве­че­ско­го суще­ства в чем-то, лежа­щем вне его пре­де­лов — во внеш­них объ­ек­тах, дру­гих людях, их оцен­ках, опре­де­лен­ных пере­жи­ва­ни­ях. Эти объ­ек­ты назы­ва­ют­ся пред­ме­та­ми потреб­но­сти, или моти­ва­ми. Под моти­ва­ци­ей в широ­ком смыс­ле под­ра­зу­ме­ва­ет­ся то, ради чего чело­век выпол­ня­ет ту или иную дея­тель­ность. Вся­кая дея­тель­ность осу­ществ­ля­ет­ся вслед­ствие како­го-либо внут­рен­не­го импуль­са (потреб­но­сти) и ради неко­то­рой внеш­ней по отно­ше­нию к ней цен­но­сти. Эти отно­ше­ния и обра­зу­ют два полю­са реаль­ной моти­ва­ци­он­ной систе­мы. Таким обра­зом, мотив — это пред­мет, на кото­рый направ­ле­на дея­тель­ность, соот­вет­ству­ю­щий неко­то­рой чело­ве­че­ской потребности.

Отме­тим, что про­цесс объ­ек­ти­ва­ции потреб­но­стей в виде моти­вов носит инди­ви­ду­аль­ный харак­тер и зави­сит от обсто­я­тельств жиз­ни кон­крет­но­го субъ­ек­та. Напри­мер, потреб­ность в обще­нии может реа­ли­зо­вы­вать­ся у одних людей в виде моти­ва­ции сотруд­ни­че­ства, аль­тру­из­ма, у дру­гих — в виде подав­ля­ю­щей, репрес­сив­ной пози­ции по отно­ше­нии к дру­гим. Моти­вы нахо­дят­ся в иерар­хи­че­ских отно­ше­ни­ях меж­ду собой. Одни из них явля­ют­ся основ­ны­ми, веду­щи­ми, дру­гие — под­чи­нен­ны­ми, вто­ро­сте­пен­ны­ми. Харак­тер этой иерар­хи­че­ской систе­мы так­же инди­ви­дуа­лен и опре­де­ля­ет чело­ве­ка как лич­ность. Моти­ва­ция направ­ля­ет и регу­ли­ру­ет дея­тель­ность, свя­зы­ва­ет резуль­та­ты наших дей­ствий с потреб­но­стя­ми личности.

Фено­ме­но­ло­ги­че­ски моти­ва­ция про­яв­ля­ет­ся в эмо­ци­о­наль­ной окрас­ке собы­тий и дей­ствий субъ­ек­та, в направ­лен­но­сти и селек­тив­но­сти чело­ве­че­ской дея­тель­но­сти, в систе­ме цен­но­стей и пред­по­чте­ний. В зави­си­мо­сти от того, свя­зан ли мотив субъ­ек­та с содер­жа­ни­ем выпол­ня­е­мой дея­тель­но­сти, выде­ля­ют внут­рен­ние и внеш­ние виды моти­вов. Внут­рен­ние моти­вы свя­за­ны с содер­жа­тель­ны­ми осо­бен­но­стя­ми дея­тель­но­сти, а внеш­ние ори­ен­ти­ро­ва­ны на ее про­дук­ты — пря­мые или побочные.

В зави­си­мо­сти от ори­ен­та­ции чело­ве­ка на про­дукт дея­тель­но­сти или ее про­цесс выде­ля­ют­ся про­дук­тив­ные и про­цес­су­аль­ные (функ­ци­о­наль­ные) моти­вы. Мно­гие виды дея­тель­но­сти пси­хо­ло­ги­че­ски стро­ят­ся как после­до­ва­тель­ный ряд выбо­ров (целе­по­ла­га­ний) отдель­ных дей­ствий, кото­рые чело­век затем выпол­ня­ет с раз­ной сте­пе­нью успеш­но­сти. Так стро­ят­ся дости­же­ния чело­ве­ка. В зави­си­мо­сти от гло­баль­ной стра­те­гии субъ­ек­та в ходе этих дости­же­ний выде­ля­ет­ся так­же моти­ва­ция дости­же­ния успе­ха и моти­ва­ция избе­га­ния неуспеха.

Пси­хо­ло­ги­че­ское поня­тие моти­ва­ции опи­сы­ва­ет два yров­ня побуж­де­ний: глу­бин­ный и ситу­а­тив­ный. Глу­бин­ный уро­вень моти­ва­ции пред­став­ля­ет собой устой­чи­вые, гене­ра­ли­зо­ван­ные уста­нов­ки лич­но­сти. Они реа­ли­зу­ют­ся в раз­лич­ных кон­крет­ных фор­мах в зави­си­мо­сти от осо­бен­но­стей ситу­а­ции. Уро­вень кон­крет­ных, опред­ме­чен­ных побуж­де­ний назы­ва­ет­ся ситу­а­тив­ной моти­ва­ци­ей. Раз­ли­чие двух уров­ней моти­ва­ции заклю­ча­ет­ся не толь­ко в их содер­жа­тель­ной направ­лен­но­сти, но и в сте­пе­ни осо­знан­но­сти, вер­ба­ли­зо­ван­но­сти моти­вов. Как пра­ви­ло, cиту­а­тив­ная моти­ва­ция более осо­зна­на, вер­ба­ли­зу­е­ма. Поэто­му для иссле­до­ва­ния уров­ня ситу­а­тив­ной моти­ва­ции могут при­ме­нять­ся вер­баль­ные мето­ды иссле­до­ва­ния моти­ва­ции — бесе­ды, опрос­ни­ки, интер­вью. В то вре­мя как для изу­че­ния глу­бин­ной моти­ва­ции исполь­зу­ют­ся глав­ным обра­зом кос­вен­ные, про­ек­тив­ные методы.

В пси­хо­ло­гии моти­ва­ции ост­ро сто­ит вопрос об объ­ек­тив­ных пока­за­те­лях, кри­те­ри­ях, поз­во­ля­ю­щих судить о типе моти­ва­ции субъ­ек­та. Одним из воз­мож­ных под­хо­дов явля­ет­ся ана­лиз моти­ва­ции посред­ством изу­че­ния раз­лич­ных под­чи­нен­ных ей под­струк­тур дея­тель­но­сти, напри­мер целеполагания.

Цели — это одна из важ­ных форм про­яв­ле­ния моти­вов в дея­тель­но­сти и созна­нии чело­ве­ка. Моти­ва­ция опре­де­ля­ет стра­те­гию целе­по­ла­га­ния, харак­тер фор­ми­ру­е­мых целей, их содер­жа­тель­ную направ­лен­ность и устойчивость.

Содер­жа­тель­ный ана­лиз целей и стра­те­гий целе­по­ла­га­ния поз­во­ля­ет рекон­стру­и­ро­вать моти­ва­ци­он­ную регу­ля­цию самой дея­тель­но­сти. Посколь­ку цели явля­ют­ся осо­зна­ва­е­мы­ми пси­хи­че­ски­ми явле­ни­я­ми, а моти­вы, напро­тив, менее пол­но пред­став­ле­ны в созна­нии чело­ве­ка, иссле­до­ва­ние целе­по­ла­га­ния ста­но­вит­ся важ­ным мето­дом изу­че­ния мотивации.

Задачи исследования

Посколь­ку моти­ва­ция игра­ет важ­ную роль в постро­е­нии и функ­ци­о­ни­ро­ва­нии любой дея­тель­но­сти, ее изу­че­ние пред­став­ля­ет боль­шой тео­ре­ти­че­ский и прак­ти­че­ский инте­рес. Ска­зан­ное отно­сит­ся в пол­ной мере и к дея­тель­но­сти чело­ве­ка в Интер­не­те. Для изу­че­ния акту­аль­ной моти­ва­ции поль­зо­ва­те­лей Интер­не­та начи­ная с 1993 года ведет­ся спе­ци­аль­ный цикл пси­хо­ло­ги­че­ских иссле­до­ва­ний. Эти иссле­до­ва­ния были направ­ле­ны на реше­ние сле­ду­ю­щих вопросов:

1. Какие моти­вы побуж­да­ют дея­тель­ность поль­зо­ва­те­лей Интернета?
2. Как изме­ня­ет­ся поль­зо­ва­тель­ская моти­ва­ция по мере раз­ви­тия Интер­не­та в нашей стране?

Разработка схемы исследования

Раз­ра­бот­ка схе­мы иссле­до­ва­ния вклю­ча­ла в себя несколь­ко эта­пов. На пер­вом эта­пе были раз­ра­бо­та­ны диа­гно­сти­че­ские пока­за­те­ли, поз­во­ля­ю­щие судить о виде моти­ва­ции субъ­ек­та. В каче­стве пока­за­те­лей моти­ва­ции исполь­зо­ва­лись сле­ду­ю­щие пара­мет­ры: субъ­ек­тив­ное пред­став­ле­ние поль­зо­ва­те­лей о соб­ствен­ных моти­вах и потреб­но­стях, цели дея­тель­но­сти, направ­лен­ность инте­ре­сов поль­зо­ва­те­лей, оцен­ка пси­хо­ло­ги­че­ских пре­об­ра­зо­ва­ний при рабо­те в Интернете.

Пере­чис­лен­ные пара­мет­ры были выбра­ны по сле­ду­ю­щим осно­ва­ни­ям. Посколь­ку пред­ме­том иссле­до­ва­ния была ситу­а­тив­ная моти­ва­ция, а не глу­бин­ные лич­ност­ные моти­ва­ци­он­ные струк­ту­ры, то пред­по­ла­га­лось, что чело­век име­ет опре­де­лен­ное пред­став­ле­ние о моти­ва­ции, состав­ля­ю­щей осно­ву его соб­ствен­ной дея­тель­но­сти, и может его выра­зить сло­ва­ми, вербализовать.

При ана­ли­зе свя­зи меж­ду целя­ми и моти­ва­ми поль­зо­ва­те­лей мы исхо­ди­ли из пред­став­ле­ния о том, что моти­вы реа­ли­зу­ют­ся в дея­тель­но­сти в виде адек­ват­ных им по содер­жа­нию целей. Ана­лиз содер­жа­ния ука­зы­ва­е­мых респон­ден­та­ми целей, таким обра­зом, может быть интер­пре­ти­ро­ван в свя­зи с соот­вет­ству­ю­щи­ми им по смыс­лу мотивами.

Одним из суще­ствен­ных аспек­тов про­яв­ле­ния моти­ва­ции явля­ет­ся направ­лен­ность инте­ре­сов чело­ве­ка. Инди­ка­то­ром при­су­щих поль­зо­ва­те­лям Интер­не­та инте­ре­сов может слу­жить харак­тер тех теле­кон­фе­рен­ций /ньюс-груп­п/, на кото­рые под­пи­сы­ва­ют­ся пользователи.

Tема­ти­ка теле­кон­фе­рен­ций чрез­вы­чай­но раз­но­об­раз­на; уча­стие в них часто срав­ни­ва­ют с вхож­де­ни­ем в <клу­бы по инте­ре­сам>. В зави­си­мо­сти от того, какой мотив побуж­да­ет дея­тель­ность поль­зо­ва­те­ля, его инте­ре­сы в обла­сти под­пис­ки на теле­кон­фе­рен­ции рас­про­стра­ня­ют­ся на про­грам­мист­ские или эко­но­ми­че­ские (напри­мер, при дело­вой моти­ва­ции), пред­на­зна­чен­ные для сво­бод­ных обсуж­де­ний (инте­рес к лич­ност­ным аспек­там ком­му­ни­ка­ции) или иные виды теле­кон­фе­рен­ций. Поэто­му ана­лиз теле­кон­фе­рен­ций, на кото­рые под­пи­са­ны поль­зо­ва­те­ли Интер­не­та, явля­ет­ся важ­ным пока­за­те­лем мотивации.

При изу­че­нии про­бле­мы моти­ва­ции поль­зо­ва­те­ля пред­став­ля­ет инте­рес вопрос о том, что дает (или не дает) рабо­та в Интер­не­те для раз­ви­тия лич­но­сти чело­ве­ка и его обще­ния с дру­ги­ми людь­ми. Этот вопрос отно­сит­ся к оцен­ке пси­хо­ло­ги­че­ских послед­ствий рабо­ты в Интер­не­те в обла­сти лич­ност­но­го раз­ви­тия и меж­лич­ност­ной ком­му­ни­ка­ции. Про­цесс оце­ни­ва­ния субъ­ек­том пря­мых и побоч­ных резуль­та­тов его дея­тель­но­сти поль­зо­ва­те­ля воз­дей­ству­ет на моти­ва­ци­он­ную регу­ля­цию. Кри­те­ри­ем это­го оце­ни­ва­ния явля­ет­ся сте­пень соот­вет­ствия резуль­та­тов дея­тель­но­сти потреб­но­стям само­го чело­ве­ка, т.е. сопо­став­ле­ние жела­е­мо­го и достиг­ну­то­го. Эти оцен­ки рас­про­стра­ня­ют­ся на послед­ствия, кото­рые дан­ная дея­тель­ность име­ет для само­го чело­ве­ка — раз­ви­ва­ет его воз­мож­но­сти, дает новые навы­ки, или, наобо­рот, не дает воз­мож­но­сти для само­ре­а­ли­за­ции и саморазвития.

Целью вто­ро­го эта­па было состав­ле­ние пред­ва­ри­тель­ной клас­си­фи­ка­ции харак­тер­ных для дея­тель­но­сти поль­зо­ва­те­лей Интер­не­та видов моти­вов. В осно­ве этой клас­си­фи­ка­ции лежит пред­став­ле­ние о ком­плекс­ном харак­те­ре дея­тель­но­сти чело­ве­ка в Интер­не­те и поли­мо­ти­ви­ро­ван­но­сти этой дея­тель­но­сти. Эмпи­ри­че­скую осно­ву для клас­си­фи­ка­ции соста­ви­ли про­ве­ден­ные нами интер­вью и бесе­ды с поль­зо­ва­те­ля­ми. Полу­чен­ные в резуль­та­те дан­ные поз­во­ли­ли раз­ра­бо­тать сле­ду­ю­щую пред­ва­ри­тель­ную клас­си­фи­ка­цию моти­вов поль­зо­ва­те­ля Интернета:

1. Дело­вой мотив. Для боль­шин­ства поль­зо­ва­те­лей рабо­та в Интер­не­те явля­ет­ся состав­ной частью про­фес­си­о­наль­ной дея­тель­но­сти, направ­лен­ной на дости­же­ние кон­крет­ной цели, т.е. резуль­та­та. Это может быть поиск кон­крет­ной инфор­ма­ции, кон­так­ты и вза­и­мо­дей­ствие с опре­де­лен­ным чело­ве­ком, орга­ни­за­ция рабо­ты како­го-либо под­раз­де­ле­ния и т. д. Ори­ен­та­ция на кон­крет­ный дело­вой резуль­тат и слу­жит инди­ка­то­ром нали­чия так назы­ва­е­мой дело­вой мотивации.
2. Позна­ва­тель­ный мотив. Этот мотив свя­зан с полу­че­ни­ем новых зна­ний, он может иметь раз­лич­ные харак­те­ри­сти­ки в зави­си­мо­сти от направ­лен­но­сти позна­ва­тель­но­го инте­ре­са поль­зо­ва­те­ля. Пред­ме­том позна­ва­тель­но­го отно­ше­ния в ком­пью­тер­ных сетях могут быть новые сер­вис­ные воз­мож­но­сти, раз­лич­ная гипер­тек­сто­вая инфор­ма­ция, новые люди, идеи и мне­ния, визу­аль­ные и слу­хо­вые образы.
3. Мотив обще­ния (ком­му­ни­ка­тив­ный мотив). Он харак­те­ри­зу­ет­ся поис­ком новых зна­комств, людей с близ­ки­ми инте­ре­са­ми, обме­ном мне­ни­я­ми, обре­те­ни­ем ново­го кру­га дру­зей и еди­но­мыш­лен­ни­ков. Он свя­зан с есте­ствен­ной для чело­ве­ка потреб­но­стью в обмене зна­ни­я­ми, мне­ни­я­ми, эмо­ци­я­ми с себе подобными.
4. Кор­по­ра­тив­ный мотив (мотив сотруд­ни­че­ства). Боль­шин­ство видов дея­тель­но­сти чело­ве­ка носит соци­аль­ный харак­тер как по сво­е­му содер­жа­нию, так и по сво­ей струк­ту­ре. Это озна­ча­ет, что дея­тель­ность пред­по­ла­га­ет раз­де­ле­ние функ­ций меж­ду людь­ми, сотруд­ни­че­ство меж­ду ними, обмен резуль­та­та­ми дея­тель­но­сти, сов­мест­ное реше­ние про­блем по ходу рабо­ты. Зна­чи­тель­ная часть людей рабо­та­ет в усло­ви­ях сов­мест­ной дея­тель­но­сти. Ори­ен­та­ция поль­зо­ва­те­лей на сотруд­ни­че­ство (а не про­сто на обще­ние) с дру­ги­ми при рабо­те в Интер­не­те слу­жит инди­ка­то­ром кор­по­ра­тив­ной мотивации.
5. Мотив само­утвер­жде­ния. В осно­ве это­го моти­ва лежат глу­бин­ные пси­хо­ло­ги­че­ские явле­ния — само­оцен­ка лич­но­сти, уро­вень при­тя­за­ний, моти­ва­ция дости­же­ния. Дея­тель­ность чело­ве­ка часто носит дости­жен­че­ский харак­тер, при этом чело­ве­ку при­хо­дит­ся дока­зы­вать себе и дру­гим соб­ствен­ную состо­я­тель­ность, цен­ность. Само­утвер­жде­ние может осу­ществ­лять­ся в раз­лич­ных видах дея­тель­но­сти в зави­си­мо­сти от типа лич­ност­ных цен­но­стей субъ­ек­та. Наря­ду в дру­ги­ми дан­ный мотив часто отно­сят к чис­лу базо­вых моти­ва­ци­он­ных обра­зо­ва­ний человека.
6. Мотив рекре­а­ции и игро­вой мотив. Игра и рекре­а­ция зани­ма­ют важ­ное место в жиз­ни любо­го чело­ве­ка. Поми­мо вос­ста­нов­ле­ния функ­ци­о­наль­но­го состо­я­ния рабо­то­спо­соб­но­сти, игра и рекре­а­ция явля­ет­ся спо­со­бом овла­де­ния новы­ми вида­ми дея­тель­но­сти, тре­ни­ров­кой и про­вер­кой сво­их воз­мож­но­стей, сорев­но­ва­ни­ем. В Интер­не­те каж­дый поль­зо­ва­тель может най­ти тот вид игры, кото­рый ему наи­бо­лее бли­зок и интересен.
7. Мотив аффи­ли­а­ции. Дан­ный мотив явля­ет­ся выра­же­ни­ем соци­аль­ной сущ­но­сти дея­тель­но­сти и лич­но­сти чело­ве­ка. Он про­яв­ля­ет­ся в потреб­но­сти каж­до­го чело­ве­ка при­над­ле­жать к опре­де­лен­ной груп­пе, при­ни­мать ее цен­но­сти и сле­до­вать им, зани­мать соб­ствен­ное место в струк­ту­ре группы.
8. Мотив само­ре­а­ли­за­ции и раз­ви­тия лич­но­сти. Зна­чи­тель­ная часть поль­зо­ва­те­лей осо­зна­ет вли­я­ние рабо­ты в Интер­не­те на соб­ствен­ную лич­ность и дея­тель­ность. Это вли­я­ние каса­ет­ся раз­ви­тия позна­ва­тель­ных воз­мож­но­стей, игро­вой дея­тель­но­сти, осо­бен­но­стей обще­ния, фор­ми­ро­ва­ния инте­ре­сов лич­но­сти. Осо­знан­ное стрем­ле­ние к реа­ли­за­ции и раз­ви­тию соб­ствен­ных воз­мож­но­стей (позна­ва­тель­ных, ком­му­ни­ка­тив­ных и т.д.) и фор­ми­ру­ет мотив раз­ви­тия лич­но­сти при рабо­те в Интер­не­те. Дан­ный мотив име­ет выра­жен­ный твор­че­ский ком­по­нент. Рабо­та в Интер­не­те дает чело­ве­ку воз­мож­ность про­явить свои твор­че­ские спо­соб­но­сти, напри­мер, созда­ние новых про­грамм­ных про­дук­тов, выска­зы­ва­ний в теле­кон­фе­рен­ци­ях, ресур­сов WWW и т.д.). Это поз­во­ля­ет чело­ве­ку реа­ли­зо­вы­вать свои твор­че­ские потен­ции, дает воз­мож­ность полу­чить оцен­ку сво­е­го твор­че­ства со сто­ро­ны зна­чи­мых и ком­пе­тент­ных экспертов.

При состав­ле­нии тек­ста опрос­ни­ка для изу­че­ния моти­ва­ции поль­зо­ва­те­лей Интер­не­та была исполь­зо­ва­на дан­ная клас­си­фи­ка­ция типов мотивации .

На тре­тьем эта­пе раз­ра­ба­ты­ва­лась схе­ма про­ве­де­ния эмпи­ри­че­ско­го иссле­до­ва­ния и спо­соб фор­ми­ро­ва­ния выбор­ки респон­ден­тов. Иссле­до­ва­ние про­во­ди­лось как состав­ная часть еже­год­ных опро­сов поль­зо­ва­тель­ской попу­ля­ции, веду­щих­ся с 1993 года. Опро­сы про­во­ди­лись путем рас­сыл­ки опрос­ни­ков с помо­щью ком­пью­тер­ной сети. Исполь­зо­ва­лись раз­лич­ные спо­со­бы рас­сыл­ки: адрес­ная рас­сыл­ка, поме­ще­ние в теле­кон­фе­рен­ции. Кро­ме того, про­во­ди­лись очные бесе­ды и интер­вью с поль­зо­ва­те­ля­ми, осу­ществ­ля­лось вклю­чен­ное наблю­де­ние. Мето­ди­ка про­ве­де­ния иссле­до­ва­ния подроб­но опи­са­на нами ранее. В 1993–1994 годах иссле­до­ва­ние моти­ва­ции поль­зо­ва­те­лей про­во­ди­лось при помо­щи опрос­ни­ков, вклю­ча­ю­щих в себя вопро­сы о целях и потреб­но­стях поль­зо­ва­те­лей Интер­не­та. В 1995–1996 г.г. опрос­ни­ки вклю­ча­ли в себя пря­мые вопро­сы, направ­лен­ные на ана­лиз потреб­но­стей и моти­вов поль­зо­ва­те­лей Интер­не­та. Уча­стие в опро­сах было доб­ро­воль­ным. В них при­ни­ма­ли уча­стие поль­зо­ва­те­ли из раз­лич­ных реги­о­нов СНГ, зани­ма­ю­щие раз­лич­ное поло­же­ние в сете­вой орга­ни­за­ции — от рядо­во­го поль­зо­ва­те­ля до пред­ста­ви­те­лей адми­ни­стра­ции цен­траль­но­го узла сети.

Соци­аль­но-демо­гра­фи­че­ские пока­за­те­ли выбор­ки опи­са­ны нами ранее. В 1993 г. было полу­че­но 305 отве­тов, в 1994 г. — 489, в 1995 г. — 435 , в 1996 г. — 649 отве­тов на опросник.

Результаты и их обсуждение

Представление субъекта о собственных мотивах.

Дан­ный пара­метр ана­ли­зи­ро­вал­ся при про­ве­де­нии иссле­до­ва­ний в 1995 и 1996 годах.

Таблица 1.
Мотивация работы в Интернете (в % от общего числа респондентов)

Вид моти­ва­ции	1995	1996
Дело­вая	86	91 **
Позна­ва­тель­ная	77	81 **
Сотруд­ни­че­ство (кор­по­ра­тив­ная)	54	59
Само­ре­а­ли­за­ция	46	52
Рекре­а­ци­он­ная и игровая	37	39
Аффи­ли­а­тив­ная	35	41 *
Само­утвер­жде­ния	25	29
Ком­му­ни­ка­тив­ная	24	26

* Раз­ни­ца досто­вер­на, p<=0,05

** Раз­ни­ца досто­вер­на, p<=0,01

Дан­ные в таб­ли­це пред­став­ля­ют собой про­цент респон­ден­тов, отме­тив­ших нали­чие пере­чис­лен­ных моти­вов в соб­ствен­ной дея­тель­но­сти. Респон­ден­ты выби­ра­ли соот­вет­ству­ю­щие отве­ты в пред­ла­га­е­мом меню. Они мог­ли выбрать сколь­ко угод­но пунк­тов из пред­ла­га­е­мо­го меню одно­вре­мен­но, поэто­му сум­ма отве­тов по столб­цам пре­вы­ша­ет 100 про­цен­тов. Этот прин­цип неаль­тер­на­тив­но­го выбо­ра отве­тов при­ме­нял­ся в каж­дом из пред­ла­га­е­мых в опрос­ни­ке вопросов.

Полу­чен­ные резуль­та­ты пока­за­ли, что раз­ра­бо­тан­ная пред­ва­ри­тель­ная клас­си­фи­ка­ция моти­вов поль­зо­ва­те­лей Интер­не­та полу­чи­ла эмпи­ри­че­ское под­твер­жде­ние. Все пред­по­ла­га­е­мые виды моти­ва­ции полу­чи­ли выбо­ры со сто­ро­ны пользователей-репондентов.

Ана­лиз моти­ва­ции поль­зо­ва­те­лей в ходе срав­не­ния резуль­та­тов опро­сов 1995 и 1996 г.г. выяв­ля­ет неко­то­рую дина­ми­ку. Основ­ное направ­ле­ние изме­не­ний состо­ит в уве­ли­че­нии вли­я­ния моти­вов, свя­зан­ных с меж­лич­ност­ной ком­му­ни­ка­ци­ей, позна­ни­ем. Умень­шил­ся удель­ный вес дело­вых моти­вов, свя­зан­ных с исполь­зо­ва­ни­ем чисто про­фес­си­о­наль­ной, про­грам­мист­ской, слу­жеб­ной, ком­мер­че­ской информации.

Нами иссле­до­ва­лись внут­рен­ние кор­ре­ля­ции меж­ду отве­та­ми на вопрос о моти­вах и потреб­но­стях чело­ве­ка при рабо­те в Интер­не­те. Пред­по­ла­га­лось, что иссле­до­ва­ние таких кор­ре­ля­ций даст пред­став­ле­ние о целост­ном типе моти­ва­ции дея­тель­но­сти чело­ве­ка в ком­пью­тер­ных сетях, вклю­ча­ю­щем раз­лич­ные виды моти­вов. Были полу­че­ны сле­ду­ю­щие зна­чи­мые кор­ре­ля­ции (для резуль­та­тов 1995 года, p <=0,01): дело­вая моти­ва­ция — моти­ва­ция сотруд­ни­че­ства (0,38), моти­ва­ция сотруд­ни­че­ства — моти­ва­ция само­ре­а­ли­за­ции (0,27), моти­ва­ция сотруд­ни­че­ства — мотив аффи­ли­а­ции (0,26). Мотив само­ре­а­ли­за­ции кор­ре­ли­ру­ет с ком­му­ни­ка­тив­ным моти­вом (0,62), моти­вом аффи­ли­а­ции (0,29), моти­вом само­утвер­жде­ния (0,32), позна­ва­тель­ным моти­вом (0,256). Моти­ва­ция аффи­ли­а­ции кор­ре­ли­ру­ет с ком­му­ни­ка­тив­ной моти­ва­ци­ей (0,36). Нако­нец, полу­че­ны кор­ре­ля­ции меж­ду ком­му­ни­ка­тив­ным моти­вом и моти­вом рекре­а­ции (0,26).

Цели пользователей Интернета

Были полу­че­ны сле­ду­ю­щие резуль­та­ты. Во избе­жа­ние дуб­ли­ро­ва­ния вопро­сов при иссле­до­ва­нии моти­вов и целей дея­тель­но­сти поль­зо­ва­те­ля вопрос о целях был исклю­чен из опрос­ни­ков 1995 и 1996 годов.

Таблица 2.
Цели работы в Интернете (в % от общего числа респондентов)

Цели поль­зо­ва­те­лей	1993	1994
Дело­вые контакты	86	91 **
Отдых и развлечения	31	46 **
Биз­нес	50	28 **
Сете­вые слу­жеб­ные функции	15	31 **
Лич­ное общение	48	31 *
Уча­стие в про­фес­си­о­наль­ных телеконференциях	63	47 **
Удо­вле­тво­ре­ние любопытства	нет дан­ных	47

* Раз­ни­ца досто­вер­на, p<=0,05,

** Раз­ни­ца достоверна,p<=0,01

Опро­сы пока­за­ли, что зна­чи­тель­ная часть респон­ден­тов счи­та­ет ком­пью­тер­ные сети необ­хо­ди­мым сред­ством обме­на раз­лич­но­го рода инфор­ма­ци­ей (про­грамм­ной, дело­вой, ком­мер­че­ской, науч­ной). При­мер­но поло­ви­на опро­шен­ных в каче­стве цели рабо­ты в ком­пью­тер­ных сетях ука­зы­ва­ет лич­ное обще­ние. Почти поло­ви­на поль­зо­ва­те­лей нахо­дит воз­мож­ным удо­вле­тво­ре­ние потреб­но­сти в отды­хе и раз­вле­че­нии посред­ством ком­пью­тер­ной ком­му­ни­ка­ции (дан­ные 1994 г.).

Срав­не­ние пред­став­лен­ных в таб­ли­це резуль­та­тов 1993 и 1994 годов дает воз­мож­ность про­сле­дить целе­вую дина­ми­ку в дея­тель­но­сти поль­зо­ва­те­ля. Она состо­ит в уси­ле­нии меж­лич­ност­ной состав­ля­ю­щей сете­во­го обще­ния при неко­то­ром умень­ше­нии вли­я­ния дело­вой. Более акту­аль­ны­ми ста­но­вят­ся цели рекре­а­ции, отды­ха. Уси­ли­ва­ет­ся и позна­ва­тель­ная актив­ность. Она может иметь раз­лич­ную направ­лен­ность — про­фес­си­о­наль­ный инте­рес (изу­че­ние новых про­грамм, сер­вис­ных воз­мож­но­стей), ком­му­ни­ка­тив­но- лич­ност­ная направ­лен­ность ( зна­ком­ство с чужим мне­ни­ем, дис­кус­сии на сво­бод­ные темы). В то же вре­мя мень­шее зна­че­ние ста­ло уде­лять­ся целям, направ­лен­ным на биз­нес и на уча­стие респон­ден­тов в про­фес­си­о­наль­ных телеконференциях.

Направленность интересов пользователей Интернета

Таблица 3.
Популярность телеконференций (в % от общего числа респондентов)

Тема­ти­ка телеконференций	1993	1994	1995	1996
Ком­мер­че­ские	50	34	33	40
Науч­ные	21	40	32	34
Хоб­би и юмор	41	49	56	58
Про­грам­мист­ские	69	65	61	63
По искус­ству, лите­ра­ту­ре и культуре	—	22	16	25
Поли­ти­че­ские	—	10	14	15
Рели­ги­оз­ные	—	10	14	15
Орга­ни­за­ци­он­ные и служебные	47	49	43	40
Для сво­бод­ных обсуждений	—	36	35	36

Наи­бо­лее попу­ляр­ны­ми теле­кон­фе­рен­ци­я­ми устой­чи­во оста­ют­ся про­грам­мист­ские теле­кон­фе­рен­ции. В 1995–1996 годах вплот­ную при­бли­зи­лись к ним по попу­ляр­но­сти теле­кон­фе­рен­ции по хоб­би и юмо­ру. Наи­ме­нее попу­ляр­ны­ми явля­ют­ся поли­ти­че­ские и рели­ги­оз­ные телеконференции.

Ана­лиз дина­ми­ки инте­ре­сов поль­зо­ва­те­лей по годам пока­зал устой­чи­вое паде­ние инте­ре­са к сле­ду­ю­щим видам теле­кон­фе­рен­ций: ком­мер­че­ским, про­грам­мист­ским и орга­ни­за­ци­он­ным (слу­жеб­ным). Поль­зо­ва­тель­ский инте­рес воз­рос к теле­кон­фе­рен­ци­ям по хоб­би и юмо­ру. Отно­си­тель­но ста­биль­ны инте­ре­сы поль­зо­ва­те­лей в обла­сти сле­ду­ю­щих теле­кон­фе­рен­ций: науч­ных ‚поли­ти­че­ских, вне­те­ма­ти­че­ских для сво­бод­ных обсуж­де­ний, по искус­ству, лите­ра­ту­ре и культуре.

Психологические последствия работы в Интернете

Таблица 4.
Психологические последствия работы в Интернете
(в % от общего числа респондентов)

Послед­ствия рабо­ты в Интернете	1995	1996
Раз­ви­тие игры и импровизации	38	45
Попол­не­ние знаний	64	45
Раз­ви­тие личности	40	41
Утра­та при­вле­ка­тель­но­сти обыч­но­го общения	6	9
Успех в жизни	21	26
Чув­ство вклю­чен­но­сти в гло­баль­ный инфор­ма­цонн­ный процесс	57	60
Поте­ря вре­ме­ни и отвле­че­ние от реаль­ных дел	23	27
Увле­че­ние Интер­не­том в ущерб дру­гим делам	45	41

Таб­ли­ца 4 пока­зы­ва­ет, что уве­ли­чи­лось коли­че­ство поль­зо­ва­те­лей, отме­ча­ю­щих раз­ви­тие игры и импро­ви­за­ции; боль­ше поль­зо­ва­те­лей гово­рит о том, что обыч­ное обще­ние утра­чи­ва­ет свою при­вле­ка­тель­ность; улуч­ши­лось мне­ние об Интер­не­те как о сред­стве дости­же­ния жиз­нен­но­го успе­ха; боль­шее коли­че­ство поль­зо­ва­те­лей отме­ча­ет чув­ство вклю­чен­но­сти в гло­баль­ный инфор­ма­ци­он­ный про­цесс. Несколь­ко боль­ше поль­зо­ва­те­лей жалу­ют­ся на поте­рю вре­ме­ни при рабо­те в Интер­не­те и отвле­че­ние от реаль­ных дел.

Суще­ствен­но мень­ше поль­зо­ва­те­лей гово­рят об Интер­не­те как о сред­стве попол­не­ния зна­ний. Таким обра­зом, выяв­лен­ная дина­ми­ка соче­та­ет в себе как нега­тив­ные, так и пози­тив­ные послед­ствия. Нега­тив­ные послед­ствия свя­за­ны преж­де все­го с тем, что Интер­нет отвле­ка­ет от реаль­ных дел и обще­ния, тре­буя слиш­ком мно­го вре­ме­ни. Пози­тив­ные послед­ствия свя­за­ны с раз­ви­ти­ем игры, твор­че­ства, импро­ви­за­ции, дости­же­ни­ем жиз­нен­но­го успе­ха и вклю­че­ни­ем в миро­вой инфор­ма­ци­он­ный процесс.

Обсуждение результатов

На осно­ва­нии дан­ных таб­ли­цы 1 состав­ле­на эмпи­ри­че­ская клас­си­фи­ка­ция типов моти­ва­ции поль­зо­ва­те­лей Интер­не­та, пред­став­ля­ю­щая собой уточ­нен­ную пред­ва­ри­тель­ную клас­си­фи­ка­цию. Выде­ля­ют­ся сле­ду­ю­щие типы мотивации:

1. Дело­вая моти­ва­ция. Отме­ча­ет­ся 91% респон­ден­тов как эле­мент дело­вой моти­ва­ции при рабо­те в Интернете.
2. Позна­ва­тель­ная моти­ва­ция. Нали­чие это­го моти­ва отме­ча­ют 81% респон­ден­тов, что гово­рит о нали­чии позна­ва­тель­ной направ­лен­но­сти в дея­тель­но­сти поль­зо­ва­те­лей Интер­не­та. Позна­ва­тель­ная актив­ность поль­зо­ва­те­лей может быть направ­ле­на на раз­лич­ные аспек­ты сете­вой ком­му­ни­ка­ции. Мож­но выде­лить дело­вую, про­фес­си­о­наль­ную позна­ва­тель­ную направ­лен­ность, а так­же позна­ва­тель­ную актив­ность, свя­зан­ную с меж­лич­ност­ной ком­му­ни­ка­ци­ей неде­ло­во­го, сво­бод­но­го, лич­ност­но­го характера.
3. Моти­ва­ция cотруд­ни­че­ства. Ана­лиз внут­рен­них кор­ре­ля­ций меж­ду отве­та­ми на вопрос о моти­вах дея­тель­но­сти поль­зо­ва­те­ля пока­зал, что речь идет о моти­ва­ции, слож­ной по сво­е­му пси­хо­ло­ги­че­ско­му стро­е­нию. Моти­ва­ция сотруд­ни­че­ства, про­яв­ля­ю­ща­я­ся как стрем­ле­ние помочь дру­гим поль­зо­ва­те­лям часто явля­ет­ся спо­со­бом уве­ли­че­ния соб­ствен­но­го авто­ри­те­та, дости­же­ния при­зна­ния ком­пе­тент­но­сти и мастер­ства. Это под­твер­жда­ет­ся соче­та­ни­ем дан­но­го моти­ва с моти­вом аффи­ли­а­ции, выра­жа­ю­щем­ся в чув­стве при­част­но­сти к интел­лек­ту­аль­ной и инфор­ма­ци­он­ной эли­те совре­мен­но­го обще­ства. У респон­ден­тов, отме­ча­ю­щих нали­чие моти­ва сотруд­ни­че­ства, при­сут­ству­ет и мотив само­утвер­жде­ния. Мож­но пред­по­ло­жить, что моти­ва­ция сотруд­ни­че­ства свя­за­на с осо­бой фор­мой моти­ва само­утвер­жде­ния. По про­фес­си­о­наль­ной при­над­леж­но­сти в груп­пе отно­си­тель­но мно­го сете­ви­ков и программистов.
4. Моти­ва­ция само­ре­а­ли­за­ции (52% респон­ден­тов). Поль­зо­ва­те­ли, отме­ча­ю­щие нали­чие такой моти­ва­ции, рас­смат­ри­ва­ют Интер­нет как спо­соб про­яв­ле­ния и раз­ви­тия соб­ствен­ных интел­лек­ту­аль­ных и твор­че­ских воз­мож­но­стей. Респон­ден­ты с моти­ва­ци­ей само­ре­а­ли­за­ции отме­ча­ют нали­чие в сво­ей рабо­те моти­ва аффи­ли­а­ции, моти­ва само­утвер­жде­ния и ком­му­ни­ка­тив­но­го моти­ва. По-види­мо­му, мож­но гово­рить о еди­ном ком­плек­се соци­аль­но ори­ен­ти­ро­ван­ных моти­вов, в состав кото­ро­го вхо­дят моти­вы, свя­зан­ные с раз­лич­ны­ми аспек­та­ми дело­во­го и меж­лич­ност­но­го обще­ния. Сре­ди них — мотив сотруд­ни­че­ства, мотив аффи­ли­а­ции, мотив само­ре­а­ли­за­ции, мотив самутвер­жде­ния и ком­му­ни­ка­тив­ный мотив. Для респон­ден­тов с моти­вом само­ре­а­ли­за­ции харак­тер­но сле­ду­ю­щее мне­ние о лич­ност­ных послед­стви­ях рабо­ты в Интер­не­те. Они счи­та­ют, что рабо­та в Интернете: 
   • име­ет эле­мент игры и импровизации,
   • спо­соб­ству­ет раз­ви­тию личности,
   • спо­соб­ству­ет жиз­нен­но­му успеху,
   • сопро­вож­да­ет­ся чув­ством вклю­чен­но­сти в гло­баль­ный инфор­ма­ци­он­ный процесс.
5. Рекре­а­ци­он­ный мотив. Его нали­чие отме­ча­ет 39% респон­ден­тов Основ­ная сфе­ра их инте­ре­сов — теле­кон­фе­рен­ции по темам хоб­би и юмор, а так­же вне­те­ма­ти­че­ские теле­кон­фе­рен­ции. Наря­ду с рекре­а­ци­ей отме­ча­ет­ся нали­чие моти­вов само­ре­а­ли­за­ции, аффи­ли­а­ции, само­утвер­жде­ния, позна­ва­тель­ный и ком­му­ни­ка­тив­ный мотивы.
6. Моти­ва­ция аффи­ли­а­ции (41% респон­ден­тов). Моти­ва­ция аффи­ли­а­ции про­яв­ля­ет­ся в стрем­ле­нии поль­зо­ва­те­лей най­ти в Интер­не­те рефе­рент­ную груп­пу, при­нять ее цен­но­сти, най­ти свое место в этой груп­пе. Этот вид моти­ва­ции име­ет ком­плекс­ный харак­тер, что под­твер­жда­ет­ся свя­зью такой моти­ва­ции с моти­вом сотруд­ни­че­ства, моти­вом само­ре­а­ли­за­ции, само­утвер­жде­ния, позна­ва­тель­ным моти­вом, рекре­а­ци­он­ным моти­вом и соб­ствен­но ком­му­ни­ка­тив­ным моти­вом. Дан­ный вид моти­ва­ции вклю­ча­ет в себя раз­лич­ные аспек­ты соци­аль­но­го вза­и­мо­дей­ствия: про­фес­си­о­наль­ные, гло­баль­но-лич­ност­ные и ситуативно-эмоциональные.
7. Моти­ва­ция само­утвер­жде­ния. Само­утвер­жде­ние явля­ет­ся необ­хо­ди­мым аспек­том актив­но­сти Я, реа­ли­зу­ю­щим сущ­ност­ные свой­ства чело­ве­че­ской лич­но­сти. В зави­си­мо­сти от типа лич­но­сти, инди­ви­ду­аль­ных осо­бен­но­стей и соци­аль­ной ситу­а­ции само­утвер­жде­ние при­ни­ма­ет раз­лич­ные фор­мы. Оно может носить харак­тер науч­но­го или худо­же­ствен­но­го твор­че­ства, ком­му­ни­ка­тив­ной актив­но­сти, соци­аль­ной карье­ры, стрем­ле­ния к лидер­ству, само­раз­ви­тия лич­но­сти. Посколь­ку Интер­нет предо­став­ля­ет новые ком­му­ни­ка­тив­ные и позна­ва­тель­ные воз­мож­но­сти, мож­но пред­по­ло­жить, что иссле­ду­е­мый тип само­утвер­жде­ния свя­зан с раз­лич­ны­ми фено­ме­на­ми обще­ния (поис­ком рефе­рент­ной груп­пы, иден­ти­фи­ка­ци­ей с ее цен­но­стя­ми и воз­мож­но­стью само­вы­ра­же­ния в ней). Респон­ден­ты дан­ной груп­пы про­яв­ля­ют осо­бый инте­рес к теле­кон­фе­рен­ци­ям для сво­бод­но­го обсуж­де­ния. Они отме­ча­ют так­же нали­чие моти­вов аффи­ли­а­ции, само­ре­а­ли­за­ции, сотруд­ни­че­ства, позна­ва­тель­но­го и рекре­а­ци­он­но­го моти­вов. В каче­стве пси­хо­ло­ги­че­ских послед­ствий отме­ча­ет­ся что Интер­нет: — дает воз­мож­ность игры и импро­ви­за­ции, — спо­соб­ству­ет раз­ви­тию лич­но­сти, — ведет к чув­ству вклю­чен­но­сти в гло­баль­ный инфор­ма­ци­он­ный про­цесс, — увле­че­ние Интер­не­том ведет к тому, что люди забы­ва­ют о дру­гих делах.
8. Ком­му­ни­ка­тив­ная моти­ва­ция (26%). Респон­ден­ты дан­ной груп­пы утвер­жда­ют, что Интер­нет поз­во­ля­ет пре­одо­ле­вать ком­му­ни­ка­тив­ный дефи­цит, воз­ни­ка­ю­щий в обы­ден­ной жиз­ни. Инте­ре­сы респон­ден­тов лежат в cфе­ре вне­те­ма­ти­че­ских теле­кон­фе­рен­ции и теле­кон­фе­рен­ций по хоб­би и юмо­ру. Мотив ком­му­ни­ка­ции соче­та­ет­ся со всем бло­ком моти­вов соци­аль­но-ком­му­ни­ка­тив­но­го харак­те­ра, а так­же с рекре­а­ци­он­ным моти­вом. При оцен­ке лич­ност­ных послед­ствий рабо­ты в Интер­не­те респон­ден­ты дан­ной груп­пы отме­ча­ют, что: — Интер­нет спо­соб­ству­ет раз­ви­тию лич­но­сти, — обще­ние в Интер­не­те ведет к тому, что обыч­ное обще­ние утра­чи­ва­ет при­вле­ка­тель­ность, — при рабо­те в Интер­не­те воз­ни­ка­ет чув­ство вклю­чен­но­сти в гло­баль­ный инфор­ма­ци­он­ный про­цесс, — увле­чен­ность Интер­не­том отвле­ка­ет от дру­гих дел. По-види­мо­му, мож­но гово­рить об осо­бой груп­пе поль­зо­ва­те­лей, в моти­ва­ци­он­ных дис­по­зи­ци­ях кото­рых над дело­вы­ми, про­фес­си­о­наль­ны­ми, позна­ва­тель­ны­ми инте­ре­са­ми пре­об­ла­да­ют нефор­маль­ные, лич­ност­ные, соб­ствен­но ком­му­ни­ка­тив­ные моменты.

Выводы

В резуль­та­те пси­хо­ло­ги­че­ской интер­пре­та­ции эмпи­ри­че­ских дан­ных было пока­за­но, что в осно­ве дея­тель­но­сти поль­зо­ва­те­лей Интер­не­та лежат сле­ду­ю­щие виды мотивов:

1. дело­вая мотивация
2. позна­ва­тель­ная мотивация
3. моти­ва­ция сотрудничества
4. моти­ва­ция самореализации
5. pекре­а­ци­он­ная и игро­вая мотивация
6. аффи­ли­а­тив­ная мотивация
7. моти­ва­ция самоутверждения
8. ком­му­ни­ка­тив­ная мотивация

Выде­лен­ные типы моти­вов репре­зен­ти­ру­ют основ­ные опи­сан­ные в пси­хо­ло­гии виды моти­ва­ци­он­ной направ­лен­но­сти лич­но­сти: про­дук­тив­ную, соци­аль­но-ком­му­ни­ка­тив­ную, позна­ва­тель­ную, раз­ви­ва­ю­щую. Эти виды моти­ва­ции про­яв­ля­ют­ся в раз­лич­ных видах направ­лен­но­сти дея­тель­но­сти поль­зо­ва­те­ля Интер­не­та: помощь дру­гим поль­зо­ва­те­лям, интел­лек­ту­аль­ная и твор­че­ская само­ре­а­ли­за­ция, поиск рефе­рент­ной груп­пы, аффи­ли­а­тив­ные тен­ден­ции, соци­аль­ное само­вы­ра­же­ние и так далее.

Сре­ди поль­зо­ва­те­лей Интер­не­та мож­но выде­лить раз­лич­ные типы в зави­си­мо­сти от типа веду­щей моти­ва­ции. Одну груп­пу состав­ля­ют респон­ден­ты с выра­жен­ной ком­му­ни­ка­тив­ной моти­ва­ци­ей. Эти поль­зо­ва­те­ли, по сути, увле­че­ны Интер­не­том настоль­ко, что пред­по­чи­та­ют обыч­но­му обще­нию рабо­ту в Интер­не­те. Их инте­ре­сы в зна­чи­тель­ной сте­пе­ни свя­за­ны с нефор­маль­ным обще­ни­ем посред­ством Интер­не­та, поис­ком обще­ния с инте­рес­ны­ми людьми.

Дру­гую груп­пу состав­ля­ют поль­зо­ва­те­ли, моти­ва­ция кото­рых свя­за­на с раз­лич­ны­ми вари­ан­та­ми лич­ност­но­го само­утвер­жде­ния (аффи­ли­а­ция, само­оцен­ка, дости­же­ния ста­ту­са и авто­ри­те­та, ком­пе­тент­ная помощь, соци­аль­ное само­вы­ра­же­ние). Этих поль­зо­ва­те­лей харак­те­ри­зу­ет более дело­вой под­ход к Интер­не­ту, они осо­зна­ют его огра­ни­че­ния как фор­мы обще­ния. Рабо­та в Интер­не­те, по сути, явля­ет­ся не лич­ност­ной целью, а сред­ством само­утвер­жде­ния и дости­же­ния про­фес­си­о­наль­ных, дело­вых целей. При­чем сред­ством уни­вер­саль­ным, т.к. с его помо­щью воз­мож­но само­утвер­жде­ние в раз­лич­ных сфе­рах — лич­ност­ной, позна­ва­тель­ной, соци­аль­ной, профессиональной.

Полу­чен­ные резуль­та­ты гово­рят о том, что Интер­нет в сво­ем раз­ви­тии про­шел путь от про­фес­си­о­наль­ной сре­ды обще­ния про­грам­ми­стов к сре­де сво­бод­но­го обще­ния, реа­ли­зу­ю­щей более широ­кие по срав­не­нию с про­фес­си­о­наль­ны­ми лич­ност­ные инте­ре­сы. Эти дан­ные гово­рят об умень­ше­нии веса моти­вов дело­во­го и про­фес­си­о­наль­но­го харак­те­ра в дея­тель­но­сти поль­зо­ва­те­лей Интер­не­та. Напро­тив, моти­вы ком­му­ни­ка­тив­но­го, рекре­а­ци­он­но­го направ­ле­ния, моти­вы лич­но­го обще­ния при­об­ре­та­ют все боль­шую пред­став­лен­ность в систе­ме моти­ва­ци­он­ной регуляции.

Об авторах

Вой­скун­ский Алек­сандр Евге­нье­вич — кан­ди­дат пси­хо­ло­ги­че­ских наук, стар­ший науч­ный сотруд­ник, заве­ду­ю­щий лабо­ра­то­ри­ей пси­хо­ло­гии интел­лек­ту­аль­ной дея­тель­но­сти и инфор­ма­ти­за­ции факуль­те­та пси­хо­ло­гии Мос­ков­ско­го госу­дар­ствен­но­го университета.

Аре­сто­ва Оль­га Нико­ла­ев­на — доцент кафед­ры общей пси­хо­ло­гии факуль­те­та пси­хо­ло­гии МГУ им. М.В. Ломо­но­со­ва, кан­ди­дат пси­хо­ло­ги­че­ских наук.

Баба­нин Лео­нид Нико­ла­е­вич — стар­ший пре­по­да­ва­тель факуль­те­та пси­хо­ло­гии МГУ им. М. В. Ломоносова.

Мотивы учебной деятельности младших школьников. | Материал на тему:

Выступление на ШМО учителей начальных классов.

Выполнила: Афанасьева Наталья Фёдоровна.

МОТИВЫ  УЧЕБНОЙ  ДЕЯТЕЛЬНОСТИ  МЛАДШИХ  ШКОЛЬНИКОВ.

ПОНЯТИЕ  О  МОТИВАХ  ДЕЯТЕЛЬНОСТИ.

     Чтобы правильно оценить действия ученика, прежде всего надо понять мотивы этих действий, которые могут быть различными даже в случае выполнения внешне одних и тех же действий.

     МОТИВ – это побуждение к деятельности, то, ради чего учащийся совершает ту или иную деятельность.

     В деятельности различают мотивы и цели. Цель – это предвидимый результат, представляемый и осознаваемый человеком. Цели, как правило, ясны и педагогу и ученику. Мотивы же не всегда ясны учителю, да и самому ученику.

     Особенность мотива состоит в том, что он прямо связан со смыслом, личностной значимостью этой деятельности: если изменяется мотив, ради которого школьник учится, то это принципиально перестраивает и смысл всей его учебной деятельности, и наоборот. Когда ребёнок решает задачу, цель состоит в том, чтобы найти решение. Мотивы могут быть различными: научиться решать задачи, не огорчать учителя, порадовать родителей хорошей отметкой и т.д. Цель остаётся постоянной, а смысл деятельности изменяется вместе с изменением мотива.

     Мотивы оказывают влияние на характер учебной деятельности, отношение ребёнка к учению. Если, например, ребёнок учится, чтобы избежать плохой отметки, наказания, то он учится с постоянным напряжением, учение его лишено радости и удовлетворения.

     Различают мотивы понимаемые и реально действующие. Учащийся понимает, почему надо учиться, но это ещё может не побуждать его заниматься учебой деятельностью. При  определённых условиях понимаемые мотивы становятся реально действующими.(1) Например, ученик-первоклассник всячески старается оттянуть приготовление домашних заданий. Он знает, что ему надо готовить уроки, иначе он огорчит родителей, получит неудовлетворительную отметку, что учиться – его обязанность, долг и т.д. Но всего этого может быть недостаточно, чтобы заставить его готовить уроки.

     Предположим теперь, что ребёнку говорят: до тех пор, пока ты не сделаешь уроков, ты не пойдёшь гулять. Такое замечание может подействовать, и учащийся выполняет домашнее задание. В сознании ребёнка, бесспорно, существуют и другие мотивы (получить хорошую отметку, выполнить свой долг), но это только понимаемые мотивы. Они для учащегося психологически не действенны, а подлинно действенным является мотив «получить возможность погулять». В конечном итоге, вследствие удовлетворения этого мотива (ребёнку пришлось хорошо выучить уроки), он получил хорошую отметку. Проходит некоторое время, и ребёнок сам садится за уроки по собственной инициативе. Появляется новый действующий мотив: он делает уроки, чтобы получить хорошую отметку, теперь в этом смысл приготовления задания.

     Мотивы могут осознаваться и не осознаваться. Актуально, то есть в момент деятельности, они, как правило, не осознаются. Но даже в том случае, когда они не осознаются, они отражаются в определённой эмоции, то есть учащийся может не осознавать мотив, который его побуждает, но он может хотеть или не хотеть что-то делать, переживать в процессе деятельности. Вот это желание или не желание действовать является, по А. Н. Леонтьеву, показателем положительной или отрицательной мотивации.

    Как правило, учебная деятельность ребёнка побуждается не одним мотивом, а целой системой разнообразных мотивов, которые переплетаются, дополняют друг друга, находятся в определённом соотношении между собой. Не все мотивы имеют одинаковое влияние на учебную деятельность. Одни из них – ведущие, другие – второстепенные.

     Все мотивы могут быть разделены на две большие группы: одни из них порождаются самой учебной деятельностью, непосредственно связаны с содержанием и процессом учения, способами усвоения знаний; другие мотивы лежат как бы за пределами учебного процесса и связаны лишь с результатами учения. Такие мотивы могут быть как широкими социальными (стремление хорошо окончить школу, поступить в вуз, хорошо работать в будущем), так и узколичными: мотивы благополучия (получить хорошую отметку любой ценой, заслужить похвалу учителя или родителей, избежать неприятностей) и престижные мотивы (выделиться среди товарищей, занять определённое положение в классе).

     Какое же место занимают эти группы мотивов в мотивации учения младших школьников? Исследования мотивов учения младших школьников показали, что мотивы, связанные с самой учебной деятельностью, её процессом и содержанием, не занимают ведущего места. Первое место занимают широкие социальные мотивы, второе – узколичные, и лишь на третьем месте учебно-познавательные мотивы.

     Зная тип мотивации, учитель может создать условия для подкрепления соответствующей положительной мотивации. Если это мотивация, связанная с результатом учения, то условиями для его поддержания могут быть поощрение, показ полезности усваиваемых знаний для будущего, создание положительного общественного мнения и т.д. Если это мотивация, связанная с целью учения, то условиями для поддержания этого типа мотивации могут быть информация о достигнутых результатах, пробуждение и формирование познавательных интересов, проблемная методика. Для поддержания мотивации, связанной с процессом учения, важна живая и увлекательная организация учебного процесса, активность и самостоятельность учащихся, исследовательская методика, создание условий для проявления способностей учащихся.

     В педагогической практике возможны разные пути воспитания новых мотивов учения. В одних случаях рождение новых мотивов учения происходит тогда, когда учителю удаётся придать личностный смысл действиям ученика, которые ранее не имели для него внутренней значимости. Например, на первых этапах обучения ребёнок иногда выполняет домашние задания только для того, чтобы его отпустили погулять. Но по мере успешного выполнения заданий и получения за них положительных оценок взрослого эта цель закрепляется, выполнение заданий приобретает для ученика новый смысл, а это значит, что появляется новый мотив учения.

     В других случаях воспитание новых мотивов правильнее строить не через реальную учебную работу ребёнка, а сразу через осознание мотивов. Педагогу важно знать, какие мотивы наиболее значимы для ребёнка на данном этапе, чтобы с учётом этого строить своё обучение.

     

ХАРАКТЕРНЫЕ  ОСОБЕННОСТИ  МОТИВОВ  УЧЕНИЯ  В  МЛАДШЕМ  ШКОЛЬНОМ  ВОЗРАСТЕ.

     Чтобы понять специфику мотивов в младшем школьном возрасте, надо их соотнести с особенностями этого возраста в целом.

     Ведущей деятельностью для всех школьных возрастов является учение, однако специфика каждого возраста определяется тем, освоение каких сторон действительности осуществляется ребёнком в ходе учения, что и определяет ведущую деятельность каждого школьного возраста. В младшем школьном возрасте ребёнок осваивает «предметную» действительность, то есть знания, закреплённые в учебных курсах. В отличие от раннего возраста, в младшем школьном возрасте ребёнок осваивает благодаря учению ту предметную действительность, которая далеко выходит за пределы его личного непосредственного опыта. Младший школьный возраст – возраст вхождения в учебную деятельность, овладения её структурными компонентами.

     Начнём анализ с состояния мотивации к моменту прихода ребёнка в школу. Объективно этот этап развития ребёнка характеризуется тем, что он впервые включается в новую, социально значимую деятельность, важную не только для него, но и для окружающих. Широко известно, что к концу дошкольного детства у ребёнка складывается достаточно сильная мотивация к обучению в школе. Психологи определяют это новое личностное образование как «внутреннюю позицию школьника». Она состоит в потребности ребёнка посещать школу (носить школьную форму, портфель), включиться в новую для него деятельность учения, занять новое положение среди окружающих. На рубеже дошкольного и школьного детства происходит впервые осознаваемое самим ребёнком расхождение между его объективным положением и его внутренней позицией(2). Эта широкая потребность образует так называемую субъективную готовность к школе. Наряду с этим существует и объективная готовность к школе – уровень знаний и умений, с которым ребёнок приходит в школу.

     Если проследить общую динамику мотивов учения от первого к четвёртому классу, то выявляется следующее. Вначале у школьников преобладает интерес к внешней стороне пребывания в школе (сидеть за партой, носить портфель, форму и т.д.), затем возникает интерес к первым результатам учебного труда (к первым написанным буквам и цифрам, к первым отметкам) и лишь после этого к процессу, содержанию учения, а ещё позднее – к способам добывания знаний.

     Познавательные мотивы изменяются следующим образом: младшие школьники от интереса к отдельным фактам переходят к интересу к закономерностям, принципам. Уже в середине младшего школьного возраста может закладываться и интерес к способам приобретения знаний. В младшем школьном возрасте возникают и мотивы самообразования, но они представлены самой простой формой – интересом к дополнительным источникам знания, эпизодическим чтением дополнительных книг, например.

     Социальные мотивы развиваются от общего недифференцированного понимания социальной значимости учения, с которым ребёнок приходит в первый класс, к более глубокому осознанию причин необходимости учиться, к пониманию смысла учения «для себя», что делает социальные мотивы более действенными. Узколичные мотивы в этом возрасте представлены желанием ребёнка получить главным образом одобрение учителя. Отношение младшего школьника  к учителю в целом доброжелательное и доверчивое, хотя его огорчает получение плохих отметок. Уже появляется стремление занять определённое место в коллективе сверстников, ориентировка на мнение товарищей. Мотивы коллективной работы широко присутствуют у младших школьников, но пока в самом общем и наивном их проявлении.

     Такова качественная картина мотивов учения в младшем школьном возрасте. Если же проследить количественную их динамику, то приходится констатировать, что положительное отношение к учению несколько снижается к концу начальной школы. Эту тенденцию к «мотивационному вакууму» на рубеже начальной и средней школы наблюдают учителя, её фиксируют и специальные исследования психологов. Интерес к учебной деятельности по сравнению с другими интересами учащихся планомерно возрастает в первом-втором классах и заметно снижается в четвёртом классе (3). Снижение интереса происходит более заметно в тех классах начальной школы, где преобладала установка учителя на сообщение готовых знаний, на их запоминание, где активность школьника носила воспроизводящий, подражательный характер. Как было установлено, ученики четвёртого класса больше всего не любят пересказывать прочитанное, списывать упражнение с доски, учить наизусть правила и стихи, а любят самостоятельно решать примеры и задачи, наблюдать за явлениями природы, лепить, рисовать. Иными словами, учащиеся начальной школы проявляют интерес к тем заданиям, где есть возможность инициативы и самостоятельности. Уже в этом возрасте ученики отдают предпочтение более трудным заданиям.

    В качестве причин снижения интереса к учению в начальной школе В.А. Сухомлинский называл злоупотребление учителя плохой отметкой, снижающее стремление ребёнка учиться и его уверенность в своих возможностях.

     Некоторое общее снижение интереса к учению не должно дезориентировать учителя. Угасает лишь общее положительное отношение к школе, причём угасает закономерно, так как оно уже удовлетворено. Пребывание в школе само по себе теряет для ребёнка непосредственную эмоциональную привлекательность, он к этому привыкает. Понимание социальной значимости учения теперь (к четвёртому классу) должно быть подкреплено интересом к самому содержанию учения, к способам добывания знаний. Там, где учителю удаётся это сделать, снижения интереса к учению к концу начальной школы не наступает.

     Таким образом, мотивационная сфера в младшем школьном возрасте существенно перестраивается: общая познавательная и социальная направленность дошкольника конкретизируется в «позиции школьника» — стремлении посещать школу, затем эта позиция удовлетворяется и должна быть заменена новым типом отношения – учебно-познавательными мотивами и более зрелыми формами социальных мотивов. К концу младшего школьного возраста у учащихся совершенно необходимо сформировать, хотя бы в первом приближении, учебно-познавательный мотив – интерес не только к новым знаниям и даже не только к общим закономерностям, а именно к способам добывания новых знаний.

     Таким образом, данные психолого-педагогических исследований свидетельствуют о том, что младший школьный возраст имеет большие резервы формирования мотивационной сферы учения. Главное содержание мотивации в этом возрасте – «научиться учиться». Младший школьный возраст – это начало становления мотивации учения, от которого во многом зависит её судьба в течение всего школьного возраста.

ПОЗНАВАТЕЛЬНЫЙ  ИНТЕРЕС  КАК  МОТИВ  УЧЕНИЯ.

     Отношение младших школьников к учению определяется, кроме прочих, и группой мотивов, которые прямо заложены в самой учебной деятельности и связаны с содержанием и процессом учения, с овладением, прежде всего, способом деятельности. Это – познавательные интересы, стремление преодолевать трудности в процессе познания, проявлять интеллектуальную активность. Развитие мотивов этой группы зависит от уровня познавательной потребности, с которой ребёнок приходит в школу, с одной стороны, и уровня содержания и организации учебного процесса – с другой.

     Ряд отечественных и зарубежных психологов и педагогов придают большое значение изучению и формированию внутренней мотивации. Среди зарубежных психологов этому вопросу большое внимание уделял Дж. Брунер  Он говорил о таких мотивах, как любопытство, стремление к компетентности (стремление к накоплению опыта, мастерства, умений, знаний), которые Брунер связывал с интересом.

     Сильный внутренний мотив – познавательный интерес. Г.И. Щукина считает, что познавательный интерес занимает одно из центральных мест среди других мотивов учения (4). В нём совмещается план «знаемых» и «реальных» мотивов. Социальные мотивы подчас носят у школьников только вербальный – «знаемый» характер. Познавательный интерес раньше и более отчётливо осознаётся школьником, чем другие мотивы. Познавательный интерес как мотив учения носит бескорыстный характер.

     Другие исследователи (В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин, А.К. Маркова) считают, что для формирования теоретического познавательного интереса большое значение имеет характер учебной деятельности. Учебная деятельность, по мнению В.В. Давыдова, должна отвечать следующим требованиям:

1. объектом усвоения должны быть теоретические понятия;
2. процесс усвоения должен протекать так, чтобы перед учащимися раскрывались условия происхождения понятий;
3. результатом усвоения должно быть формирование специфической учебной деятельности, которая имеет особую структуру с такими компонентами, как учебная ситуация, задача, учебные действия, действия контроля и оценки.

Соблюдение этих трёх условий будет способствовать формированию внутренней мотивации, познавательных мотивов.

     Соотнося различные проявления активности школьников по отношению к учению с отдельными видами мотивов, можно увидеть следующие проявления познавательных мотивов:

1. широкие познавательные мотивы: реальное успешное выполнение учебных заданий; положительная реакция на повышение учителем трудности задания; обращение к учителю за дополнительными сведениями, готовность к их принятию; отношение к необязательным заданиям; обращение к учебным заданиям в свободной необязательной обстановке, например, на перемене;
2. учебно-познавательные мотивы: самостоятельное обращение школьника к поиску способов работы, решения, к их сопоставлению; возврат к анализу способа решения задачи после получения правильного результата; характер вопросов к учителю; интерес при переходе к новому действию, к введению нового понятия; интерес к анализу собственных ошибок; самоконтроль в ходе работы как условие внимания и сосредоточенности;
3. мотивы самообразования: обращение к учителю с вопросами о способах рациональной организации учебного труда и приёмах самообразования, участие в обсуждении этих способов, все реальные действия школьников по осуществлению самообразования (чтение дополнительной литературы, посещение кружков, составление плана самообразования и т. д.).

ОЦЕНКА  И  САМООЦЕНКА  КАК  МОТИВ  УЧЕБНОЙ  ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДЕТЕЙ.

     Рассмотрим теперь вопрос о роли оценки в становлении мотивации учения. Необходимость особого рассмотрения этого вопроса вызвана тем, что, с одной стороны, оценка работы ученика играет, несомненно, огромную мотивационную роль в его деятельности, а с другой – проблема оценки до сих пор остаётся наиболее дискуссионной. Формы её выражения, т.е. отметки, которые до сих пор широко распространены в наших школах (балльная система отметок), унаследованы от весьма далёких времён и порой не соответствуют сегодняшним задачам школы и условиям её работы.

     Уже отмечалось, что с психологической точки зрения важна не любая мотивация учебной работы учащихся, а такая, которая основана главным образом на познавательной потребности и интересе учащихся, на признаваемой ими результативно-процессуальной ценности этой деятельности. Между тем, когда учителя с момента появления ребёнка в школе постоянно и весьма часто пользуются отметкой как мотивирующим средством, как средством побуждения ученика к активной работе, то тем самым они сдвигают центр мотивационной сферы его деятельности с самой деятельности, с её результата и процесса,  на оценку деятельности, то есть на что-то внешнее по отношению к этой деятельности. Отметка в этом случае приобретает в глазах школьника самодовлеющую ценность и заслоняет подлинную ценность его деятельности.

Отметка в мотивации учения младшего школьника.

     Отметка занимает большое место в мотивации младшего школьника. Как показывают исследования, не все дети первого и второго классов хорошо понимают объективную роль отметки. Непосредственная связь между отметкой и знаниями устанавливается лишь немногими. В большинстве случаев дети говорят, что отметка радует или огорчает учащихся и их родителей. Не все дети понимают смысл отметки, но большинство детей хотят работать на отметку. В ситуации столкновения мотивов, когда дети могли сделать выбор: решать задачу на отметку или решать задачу, требующую мыслительной активности, размышлений, большинство детей выбирают задачу на отметку.

     Отметка выражает и оценку знаний учащегося, и общественное мнение о нём, поэтому дети стремятся к ней не собственно ради знаний, а ради сохранения и повышения своего престижа. В связи с этим младший школьник может использовать и неприемлемые пути для получения желаемых отметок, склонен к переоценке своих результатов. По данным Ш.А. Амонашвили, 78% детей начальных классов, получивших разные отметки, кроме «5», уходят домой из школы недовольные, считая, что они заслужили более высокие отметки, а учителя занизили их. Другие привыкают к своим неудачам, постепенно теряют веру в свои силы и становятся совершенно безразличными к получаемым отметкам.

     В связи с тем, что младшие школьники придают такое большое значение отметке, необходимо, чтобы она приобрела другой смысл, чтобы школьник рассматривал её как показатель уровня знаний и умений. Отметочная мотивация требует особого внимания учителя, та как она таит в себе опасность формирования эгоистических побуждений, отрицательных черт личности.

     Деятельность учащихся, не подкреплённая в должной мере познавательной потребностью и интересом, направленная главным образом на внешние её атрибуты, на отметку, становится недостаточно эффективной, оценка зачастую становится неадекватной. Это приводит к тому, что отметка для многих учащихся перестаёт играть  мотивирующую роль, а тогда и сама учебная работа  теряет для них всякую ценность. Вот почему в последние годы педагоги, методисты, психологи и сами учителя  ищут новые формы оценки учебной работы учащихся. Так, например, были опробованы безотметочные формы работы в начальной школе, тематические формы учёта и оценки и др. Психологи считают, что при использовании отметок мотивационной основой учебной деятельности учащихся оказывается тревожность, но не интерес, поскольку ребёнок ожидает или хочет получить более высокую отметку, чем получает. Такая ситуация воспринимается учащимся как неудача в учебной деятельности, что и вызывает отрицательные эмоции (тревожность). Обучение без отметок является фактором, способствующим понижению тревожности и повышению уровня учебно-познавательных мотивов.

     Как уже было сказано выше, в формировании мотивов учения большую роль играют словесные подкрепления, оценки, характеризующие учебную деятельность ученика. Тщательный психологический анализ влияния оценки на личность учащегося и отношение к учению мы находим в работе Б.Г. Ананьева «Психология педагогической оценки». (5). Автор рассматривает оценку знаний во время опроса. Ананьев считает, что оценка ориентирует школьника в состоянии его знаний, является информацией об успехе или неуспехе учащегося в данной ситуации, выражает мнение учителя об ученике. Каждая из этих сторон оценки на уроке в той или иной форме является побуждением к действию или к знанию и в этом смысле обладает своеобразной стимуляционной силой.

     Автор объединяет все оценки в три группы: исходные, отрицательные, положительные. К исходным оценкам он относит отсутствие оценки (не оценивание одного при одновременном оценивании других), опосредованную оценку (оценку одного ученика через оценку другого), непосредственно неопределённую оценку. К отрицательным оценкам относится замечание, отрицание, порицание; к положительным – согласие, одобрение, ободрение.

     Каждый вид оценки определённым образом влияет на учение и в целом на личность учащегося. Так, отсутствие оценки дезориентирует учащегося, заставляет его строить собственную самооценку не на основе объективной оценки, а на основе субъективного истолкования отношения к нему учителя. Так же отрицательно влияет и опосредованная оценка. При систематическом её применении может возникнуть отрицательное отношение к товарищам по классу или отчуждение от класса.

     Для формирования положительной устойчивой мотивации учебной деятельности важно, чтобы главным в оценке работы ученика был качественный анализ этой работы, подчёркивание всех положительных моментов, продвижений в освоении учебного материала и выявление причин имеющихся недостатков, а не только их констатация. Этот качественный анализ должен направляться на формирование у учащихся адекватной самооценки работы, её рефлексии. Балльная отметка должна занимать в оценочной деятельности учителя второстепенное место. Особенно осторожно надо использовать в текущем  учёте неудовлетворительные отметки, а на первых порах обучения, по-видимому, лучше вовсе их не использовать. Вместо этого надо просто указывать на имеющиеся пробелы в работе, отмечая, что того-то и того-то ребёнок ещё не знает, пока не усвоил, пока не умеет. Такой анализ надо где-то фиксировать. При тематической форме учёта и оценки работы учащихся это сделать легко.

     Для того, чтобы развить у учащихся умения самооценки и самоконтроля работы, следует использовать разные формы взаимопроверки и взаимооценки, задания на рефлексию (анализ) своей деятельности. Всё это формирует у учащихся правильное и разумное отношение к отметке, как к важной, но, конечно, не самой существенной ценности в работе.

ФОРМИРОВАНИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНОГО ИНТЕРЕСА МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В ДИДАКТИЧЕСКОЙ ИГРЕ НА ЗАНЯТИЯХ ПО МАТЕМАТИКЕ

Как в отечественной, так и в зарубежной педагогике и психологии интерес активно исследовался учеными. Как мотив учебной деятельности интерес рассматривали психологи: Лидия Ильинична Божович, Алексей Николаевич Леонтьев, Наталья Григорьевна Морозова, Галина Ивановна Щукина и др. Но в своем исследовании мы опираемся на определения интереса Щукиной, где подразумевается, что под влиянием интереса все психические процессы протекают особенно интенсивно, деятельность становится увлекательной и продуктивной [7, с. 106]; и познавательного интереса, где Морозова определяет познавательный интерес как мотив, описывая его как «важную личностную характеристику школьника и как интегральное познавательно-эмоциональное отношение школьника к учению». [4, с. 5-6].

Познавательный интерес можно структурировать по компонентам:

Эмоциональный компонент характеризует более яркие проявления моральных, эстетических, интеллектуальных переживаний: удивление, состояние ожидания нового, увлеченность процессом деятельности, эмоциональные реакции на удачу и неудачу, сопереживание, чувство интеллектуальной радости.

· Интеллектуальный компонент подразумевает активность всех мыслительных процессов, стремление к поиску, догадке, исследованию, мобильности операций, активному и самостоятельному размышлению над постановкой задач и способами их решения.

· Волевой компонент включает в себя инициативу, самостоятельность в добывании знаний, настойчивость, целеустремленность, устойчивость, собранность, организованность. [3, с. 101].

А как же воспитать у младших школьников познавательный интерес? Мы нашли решение в использовании дидактических игр по математике.

В процессе игры у школьников вырабатывается привычка сосредотачиваться, самостоятельно мыслить, развивается внимание, стремление к знаниям. Увлекшись, они не замечают, что учатся: познают, запоминают новое, ориентируются в необычных ситуациях, пополняют запас представлений, развивают фантазию. Даже самые пассивные ученики включаются в игру с огромным желанием, прилагая все усилия, чтобы не подвести одноклассников.

Для выявления уровня сформированности познавательного интереса на уроках математики, нами был проведен эксперимент на базе ОУ Омской области «Таврической СОШ №1» в 3 классе.

Для диагностирования мы использовали методику А.К. Марковой «Мотивация учебной деятельности школьников», цель которой: выявление ведущих мотивов учения младших школьников. [2, с. 234-236].

Методика проводилась в несколько серий.

1 серия: каждому ученику предлагается выбрать и отметить не менее 10 из 18 суждений, которые имеют важное значение для него.

2серия: из этих суждений выбрать 7, которые особенно важны для ученика. Выписать их.

3 серия: из 7 суждений выбрать 3 наиболее важные – подчеркнуть.

Выбранные в третьей серии суждения характеризуют преобладающие мотивы учения младших школьников.

После обработки результатов, можно сделать следующие выводы: в соотношении познавательных – 52% и социальных – 48% мотивов в 3 «Б» классе преобладают познавательные мотивы. Нам было важно определить специфику познавательного интереса, согласно методике.

К познавательным мотивам, согласно методике, относятся:

· широкие познавательные;

· учебно-познавательные;

· мотивы самообразования.

В классе преобладают мотивы самообразования, которые составляют 64%.

Для сбора дополнительных данных было проведено наблюдение за проявлениями познавательного интереса на уроках математики. [2, с. 237-238].

Показателями проявления познавательного интереса послужили критерии, предложенные Г. И. Щукиной:

1. активно ли школьник включается в учебную деятельность;

2. отвлекается ли ребенок на уроке;

3. сосредоточенность произвольного внимания;

4. характер процесса деятельности — уровень выполнения познавательной задачи самостоятельно;

5. эмоциональная реакция учащихся;

6. избирательная направленность круга чтения учащихся и их участие по свободному выбору в различных формах и видах внеклассной работы, характер использования ими свободного времени.

Проведенное наблюдение показывает, что при выявлении среднего балла по каждому испытуемому учащемуся из 23 человек: 9 человек проявляют познавательный интерес на уроках, проводимых в школе часто; 14 человек иногда проявляют познавательный интерес на уроках математики проводимых в школе; полное отсутствие же познавательного интереса на уроках у обучающихся в школе не наблюдается.

В результате интерпретации результатов наблюдения, мы убедились, что познавательный интерес проявляется у детей не однородно и с разной степенью интенсивности.

Класс обучается по рабочей программе «Перспективная начальная школа», которая основана на личностно-ориентированных положениях. Она полностью соответствует требованиям ФГОС НОО, в основе которого лежит системно-деятельностный подход.

В рамках нашего исследования был составлен комплекс дидактических игр на занятиях по математике, опираясь на критерии выбора:

1. Соответствие требованиям образовательной программы.

2. Соответствие материалу учебника.

3. Основное содержание игры отвечает теме и цели урока.

4. Уровень сложности игры.

5. Наличие сюжетной линии и героев.

6. В ходе игры формируется и/или развивается познавательный интерес.

7. Игра решает задачи по формированию/развитию познавательного интереса.

Были выбраны такие игры, которые отвечают критериям, описанным выше.

Примеры дидактических игр:

1. «Не подведи соседа», дидактическая задача этой игры – проверка знания таблицы умножения.

К доске одновременно выходят два ученика – соседи по парте. Дано выражение, например: 6 * 7 и предлагается составить четыре выражения на умножение и деление с этими же числами и вычислить. Первый ученик составляет выражения на умножение, а второй — на деление. Запись на доске выглядит так: 6 * 7 = 42, 7 * 6 = 42, 42 : 6 = 7, 42 : 7 = 6.

Если выражения составлены верно, учитель одобряет детей за слаженность в работе.

2. «Проверь». Дидактическая задача: проверить знание таблицы умножения.

К доске прикрепляется рисунок — изображение сказочного героя, и тут же записывается несколько выражений с решениями. Некоторые из них решены с ошибками. Учитель показывает на какое-либо выражение, обучающиеся проверяют его. Если решение правильное, то в классе полная тишина. Если решение неправильное, дети хлопают в ладоши. Далее, проверив все выражения, проводится анализ выражений, которые были решены неверно, а также, записывается их верное решение.

Подводя итоги, можно сказать, что игра способствует созданию хорошего психологического климата в классе, а также, имеет больше значения при формировании познавательного интереса к обучению. Игра является эффективным средством формирования личности школьника, его морально-волевых качеств, в ней реализуется потребность воздействия на мир.

В дальнейшем мной планируется разработка комплекса дидактических игр, отвечающих критериям. А также, проведение выбранных дидактических игр на занятиях по математике в начальной школе, с целью повышения уровня сформированности познавательного интереса младших школьников и проверки гипотезы.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что использование дидактических игр на уроках математики создает учебную мотивацию, позволяет воспитывать наблюдательность, умение работать в группе, слушать и слышать других, обеспечивает развитие интеллектуальных и творческих способностей детей.

Библиографический список

1. Козлова О. А. Роль современных дидактических игр в развитии познавательного интереса и способностей младших школьников // Начальная школа. – 2004. – № 11. – С. 49-52.

2. Курсовые и исследовательские работы по психологии: Учебно-методическое пособие / Т. М. Тихолаз. – Омск: ОмГПУ, 2008. – 234-238.

3. Мирзоев С.С. Психолого-педагогические основы формирования познавательного интереса // Наука и школа. – 2011. – №2. – С. 99-104. URL: http://cyberleninka.ru/article/n/psihologo-pedagogicheskie-osnovy-formirovaniya-poznavatelnyh-interesov (дата обращения: 22. 02. 2017).

4. Морозова Н. Г. Учителю о познавательном интересе // Психология и педагогика. – 2009. – №2. – С. 5-6.

5. Пономарева Н. В. Дидактические игры в обучении младших школьников // Начальная школа. – 2009. – № 11. – С. 3-7.

6. ФГОС НОО 2 поколения: Приказ Министерства образования и науки РФ от 22 декабря 2009 г. № 373. URL: http://www.минобрнауки.рф/документы/922/файл/748/ФГОС_НОО.pdf (дата обращения: 12. 11. 2016).

7. Щукина Г. И. [и др.]. Актуальные вопросы формирования интереса в обучении: Учебное пособие. – М.: Просвещение, 2008. – 354с.

Учебно-познавательная мотивация

В
настоящее время в современной школе достаточно остро стоит задача
повышения эффективности педагогического процесса.
Как
же сделать учебный процесс более
эффективным?

Каждый учитель хочет, чтобы его ученики хорошо
учились, с интересом и желанием занимались в школе. В этом
согласие и родители учащихся. Но подчас и учителям, и
родителям приходится с сожалением констатировать: «не хочет учиться»,
«Мог бы прекрасно заниматься, а желания нет».В этих случаях мы
встречаемся с тем, что у ученика не сформировались потребности в
знаниях, нет интереса к учению.

Учителя знают, что
школьника нельзя успешно учить, если он относится к учению и знаниям
равнодушно, без интереса и не осознавая потребности к ним.
Поэтому перед школой стоит задача по формированию и развитию у
ребёнка положительной мотивации к учебной деятельности с целью
повышения эффективности учебного процесса.

Проблема мотивации исследуется достаточно широко.
Но, несмотря на большое количество исследований в этой области, а
также по ряду авторов к изучению особенности мотивации
учения у младших школьников, систему можно считать решенной
до конца.

Наблюдение за работой учителей показывает, что
они далеко не всегда уделяют должное внимание мотивации учащихся.
Многие учителя, часто сами того не осознавая, исходят из того, что
раз ребенок пришел в школу, то он должен делать все то, что
рекомендует учитель.

Встречаются и такие учителя, которые, прежде
всего, опираются на отрицательную мотивацию. В таких случаях
учащихся движет, прежде всего, желание, избежать
разного рода неприятностей: наказания со стороны учителя или
родителей, плохой оценки и т.д. Нередко, что в первый же день
пребывания в школе ученик узнает, что теперь он может вести себя
так, как раньше: ему нельзя встать тогда, когда ему хочется; нельзя
повернуться к ученику, сидящему сзади; нельзя спросить, когда
хочется это сделать, и т. д. В таких случаях у учеников постепенно
формируется страх перед школой, страх перед учителем. Учебная
деятельность радости не приносит. Это сигнал неблагополучия.

Даже взрослый человек не может длительное время
работать в таких условиях. Чтобы понять другого человека, надо
мысленно встать на его место. Вот и представьте себя на месте
ученика, который должен каждый день, как правило, не выспавшись
вставать и идти в школу. Он знает, что учительница снова скажет, что
он глупый, несообразительный, поставит двойку.Отношение к нему
передается другим ученикам,
поэтому многие из них к нему плохо, стараются чем-нибудь
ему досадить. Короче говоря ученик знает, что
ничего хорошего его в школе не ждет, но он все-таки идет в школу,
идет в свой класс.

Если аналогичная ситуация складывается у учителя,
то он долго не выдерживает и меняет место работы. Учитель должен
постоянно помнить, что человек не может длительное время работать на
отрицательной мотивации, порождающей отрицательные эмоции. Если это
имеет место, то надо ли удивляться, что уже в начальной школе у
некоторые дети уже в начальной школе развиваются неврозы.

Тысячекратно цитируется применительно к школе
древняя мудрость: можно привести коня к водопою, но заставить его
напиться нельзя. Да, можно усадить детей за парты, добиться
идеальной дисциплины. Но без пробуждения интереса, без внутренней
мотивации освоения знаний не произойдёт, это будет лишь видимость
учебной деятельности.

Как же пробудить у ребят желание «напиться» из
источник знаний? В чем сущность потребности в знаниях? Как она
возникает? Как она развивается? Какие педагогические средства можно
использовать для формирования у учащихся мотивации к получению
знаний?

Давайте сначала попытаемся
разобраться в вопросе, что такое
мотив, какие бывают мотивы и какие виды мотивов необходимо
формировать и развивать в своих учениках.

О
мотивах.

Чтобы правильно оценить действия ученика, прежде
всего, следует понять мотивы этих действий, которые могут быть
разными даже в случае выполнения
внешне одних и тех же действий, достижения одних и тех же целей.

Следует различать
понятия мотив и цель. Цель — это предвидимый результат,
представляемый и осознаваемый человеком.Мотив — побуждение к
достижению цели.

Мотив — это то, что побуждает человека к
действию.

Многочисленные исследования проведены
отечественными и зарубежными
психологами по вопросам мотивов деятельности и, в частности, мотивов
учебной деятельности. Ученые долгое время
изучают мотивы школьников. Исследуя отношения школьников к учению,
они учтановили, что одним из важнейших
моментов, раскрывающих психическую сущность этого отношения,
является та совокупность мотивов, которая определяет учебную
деятельность школьников.

Возьмём
познавательные и социальные мотивы.

— познавательные мотивы Они связаны
с содержанием учебной деятельности и процесс ее выполнения. Эти
мотивы свидетельствуют об ориентации школьников на овладение новыми
знаниями, учебными навыками. Определяются глубиной интереса к
знаниям: новым занимательным фактам, явлениям, к существенным
свойствам явлений, первым дедуктивным выводам, к закономерностям и
тенденциям, к теоретическим принципам, основным идеям и т. д.
Познавательные мотивы отражают стремление школьников к
самообразованию, направленность на самостоятельное совершенствование
способы добывания знаний.

— социальные мотивы Они связаны с
различные виды взаимодействия школьника с другими
людьми. Например: стремление получать знания, чтобы быть полезным
обществу, выполнить свой долг, понимание необходимости
учиться, чувство ответственности.При этом велико значение мотивов
осознания социальной необходимости, долга и ответственности,
стремления хорошо подготовиться к выбору профессии. Также к
социальным мотивм мотив и так называемые позиционные позиции,
выражающиеся в стремлении занять определенную позицию в отношениях с
окружающими, их одобрение, заслужить авторитет. Позиционный
мотив может проявляться в разного рода попытках самоутверждения — в
желании занять место лидера, создать влияние на других учеников,
доминировать в коллективе и т.д. Мотивы социального сотрудничества
состоят в том, что ученик не только хочет общаться и
осознавать с другими людьми, но и осознавать другими людьми,
анализировать способы и формы своего сотрудничества и
взаимношений с учителем, товарищами по классу, постоянно
совершенствовать эти формы. Данный мотив является наличием
самовоспитания, самосовершенствование личности.

И познавательные и социальные мотивы могут иметь
разные уровни.

Познавательные мотивы уровней:

широкие познавательные мотивы (ориентация на
овладение новыми знаниями — фактами, явлениями, закономерностями),

учебно-познавательные мотивы (ориентация на
усвоение способов добывания знаний, приемов самостоятельного
приобретения знаний),

мотивы самообразования (ориентация на
приобретение дополнительных специальных знаний
программы самосовершенствования).

Социальные мотивы могут иметь следующие
уровни:

широкие социальные мотивы (долг и
ответственность, понимание социальной значимости учения),

узкие социальные или позиционные мотивы (стремление
занять определенную позицию в отношениях с окружающими, получить их
одобрение),

мотивы социального сотрудничества (ориентация на
разные способы взаимодействия с другим человеком).

Различные мотивы имеют неодинаковое проявление в
учебном процессе.

Например, широкие познавательные мотивы
проявляются в принятии решения задач, в обращениях к учителю за
дополнительными сведениями; учебно-познавательные — самостоятельные
действия по поиску разных способов решения, в учителю о
сравнение разных способов работы; мотивы самообразования
обнаруживаются в учителю по рациональной
организации учебного труда, в реальных действиях самообразования.

Социальные мотивы проявляются в поступках,
свидетельствующих о понимании учеником долга и ответственности;
позиционные мотивы — в стремлении к контактам со сверстниками и в
получение их оценок, в инициативе и помощи товарищам: мотивы
социального сотрудничества — стремление к коллективной работе и к
осознанию рациональных способов ее осуществления. Осознанные мотивы
выражаются в умении школьника рассказать о том, что его побуждает,
выстроить мотивы по степени значимости; реально действующие мотивы
выражаются в успеваемости и посещаемости, в развернутости учебной
деятельности и в формех ухода от нее, в дополнительных
заданий или отказе от них, в стремлении к заданию повышенной
сложности или в отказе от них.

Как мы видим, и познавательные, и социальные
мотивы должны быть сформированы у детей для успешной учебной
деятельности. Но нужно стараться повышать уровни этих мотивов,
стремясь самых высоких высоких.

С. Л Рубин отмечал: «для того, чтобы учащийся по-настоящему
включился в работу, нужно сделать поставленные в ходе учебной
деятельности задачи не только понятными, но и внутренне принятыми им ”,
т.е. чтобы они приобрели значимость для учащегося, и нашли таким образом
образом, отклик и опорную точку в его переживании.

Если мотивы, стимулирующие определенную
деятельность (в нашем случае — процесс учения), не связаны напрямую
с ней, их называют внешними по отношению к данной деятельности. Если
же мотивы непосредственно связаны с учебной деятельностью, то их
называют внутренними. Мотив учения может быть внутренним — при
самостоятельной познавательной работе или внешнему — при оказании
помощи взрослым. Внутренние мотивы таковы: интерес к процессу
деятельности, интерес к результату деятельности, стремление к
саморазвитию, развитию каких-либо своих качеств, способностей. Внешние мотивы проявляются тогда, когда деятельность осуществляется
в силу долга, обязанности, ради достижения определенного положения
среди сверстников, из-за давления родных, учителя и др. Если ученик
решает задачу, то внешними мотивами этого действия могут быть:
желание получить хорошую отметку, показать своим товарищам свое
умение решать задачи, похвалы учителя и т.д. Внутренними
мотивами в данном случае: интерес к процессуальному решению задачи,
к поиску метода решения, результату и т.д. Необходимо учитывать,
что мотив всегда является, с одной стороны, внутренней
характеристикой сознания ученика, побуждением его к деятельности. С
другая сторона, такое побуждение может исходить извне, от другой стороны
человека. Если без контроля и напоминания взрослого мотив не
актуализируется, то, следовательно, он является внешним для ученика.
В ходе обучения учителю необходимо стремиться к тому, чтобы у
участвующих формирователей, прежде всего, внутренние мотивы.

Третий вариант мотивов учения
опирается на наличие в мотивации двух тенденций: к достижению успеха
и к избеганию неудач.

Школьники, мотивированные на достижение успеха,
обычно ставят перед собой некоторую позитивную цель, активно
включаются в ее запуск, выбирают средства, атакуются на
достижение этой цели. Деятельность (обучение) вызывает у них при
этом положительные эмоции, мобилизация внутренних ресурсов и
сосредоточение внимания.Мотивированные на успех учащиеся обычно
выбирают для себя профессии, соответствующие их знаниям, умениям,
навыкам, способностям.

Иначе ведут себя школьники, мотивы на
недопущение неудачи. Их цель заключается не в том, чтобы добиться
успеха, а в том, чтобы избежать неудачи. Их мысли и действия
подчинены именно этому. Ученик при этом неуверен в себе, боится
критики. С работой, в которой возможна неудача, у него связаны
только отрицательные эмоции, он не испытывает удовольствия от
учебной деятельности.Мотив недопущения неудачи связан с
неуверенность в себе, низкой самооценкой, неверием в возможность
успех. Любые сложности вызывают отрицательные эмоции. Ребята,
ориентированные на недопущение неудач, нередко характеризуются
неадекватностью профессионального самоопределения, причем они
игнорируют объективную информацию о своих способностях и
возможностях.

Учащиеся, у которых преобладает стремление к
успеху, свои победы и неудачи склонны объяснять объем приложенных
усилия, своей силой старания, что доказывает внутреннем
контролирующем факторе.Те ребята, у кого преобладает стремление к
недопущению неудач, как правило, собственным неуспех объясняют
отсутствием способностей или невезением, а успехи — везением или
легкость задания. В этом случае начинает развиваться так называемая
«Выученная беспомощность». Ученик не может повлиять ни на
сложность задания, ни на везение, ни на отсутствующие способности,
то, следовательно, и пытаться что-то делать дальше кажется ему
бессмысленным.Такие школьники имеют отказываются от
выполнения даже самых простых заданий.

Изложенное указывает на необходимость развития у
учащихся стремления к успеху. Оно должно преобладать над стремлением
к недопущению неудачи.

Проанализировав все виды научных мотивов, можно
за те мотивы, к формированию и развитию которых нужно
стремиться: познавательные и социальные на высшем уровне, внутренние
и мотивы, направленные на достижение успеха.Это та совокупность
мотивов, которые определяют высокий уровень развития учебной
мотивации школьников. Или «универсальная модельла высокой»
учебной мотивации ».

Для текущего
уровня мотивации к учению может быть методика
Н.Г.Лускановой, которая состоит из двух частей:

1. Анализ детских рисунков на тему: «Что тебе нравится в школе?»
2. Анализ ответов учащихся на вопросы
   анкеты.

Срез делается в начале
каждого учебного года и в конце.

Формировать мотивацию — это не значит заложить
готовые мотивы и цели в голову обучающегося, а поставить его в такие
условия и ситуации развертывания активности, где бы желательные
мотивы и цели складывались и развивались бы с учетом и в контексте
опыта, индивидуальности, внутренних устремлений самого
обучающегося.

Какие же задания и
упражнения может применять учитель для целенаправленного воздействия
на мотивационную сферу учащихся?

Можно начать с укрепления чувства «открытости» к
воздействиям, т.е. к обучаемости. Могут Работа на
сотрудничество со взрослыми. Сначала на материале задачи, на поиск
новых подходов к задаче.

Следующая группа упражнений — это упражнения на
целеполагание школьников в учении, прежде всего на реалистичность в
целеполагании, надо укреплять адекватную самооценку и уровень
притязаний. В упражнении на закрепление адекватной самооценки важно
учить школьников грамотному объяснению своих успехов и неудач.

Становлению адекватной самооценки и уровня
притязаний упражнения упражнения на решение задачи максимальной для
себя трудности, переживание неудачи и самоанализ не только ее
внешние причины в виде проблемы, но и внутренние причины —
своих способностей в целом и усилий при решении данной задачи.

Особым видом работы по формированию у учащихся
адекватного уровня притязаний и самооценки является обдуманное
поощрение их учителем. Для мотивации школьника более, чем
оценка учителя оказывается скрытая в отметке информация о его
возможностях. Оценка учителя повышает мотивацию, если она относится
не к способностям ученика в целом, а к тем усилиям, которые
прилагает ученик при выполнении задания.

Другим правилом выставления отметки учителем для
поощрения мотивации является такой прием, когда он сравнивает успехи
не с успехами других учеников, а с его прежними результатами.

Следующая группа заданий на устойчивость целей,
на их действенность, настойчивость и упорство в их реализации. Так
удержания цели задания на возобновление учебной
деятельности после помех и препятствий. Укреплению настойчивости
школьника при достижении цели упражнения на решение
сверх трудных задач без обратной связи в ходе решения.

Активность и гибкость целеполагания стимулируют
упражнения на постановку близких и далеких целей, немедленное и
отсроченное их выполнение.Чтобы упражнения на мотивы и цели могли
Введение школьниками в реальных условиях жизни, желательно,
чтобы они были связаныны с учебным материалом или с ситуацией жизни
коллектива.

Остановимся конкретнее на
этапах формирования мотивации на отдельных
этапах урока.

* Этап вызывания
исходной мотивации. На начальном этапе урока учитель
может учитывать несколько видов побуждений учащихся: актуализировать
мотивы предыдущих достижений («мы хорошо поработали над предыдущей
темой »), вызывая мотивы относительной неудовлетворенности (« но не
усвоили еще одну сторону этой темы »), усилить мотивы
ориентации на предстоящую работу («а между тем для вашей будущей
жизни это будет необходимо: например в таких-то ситуациях »), усилить
непроизвольные мотивы удивления, любознательности.

* Этап подкрепления и
усиления возникшей мотивации. Здесь учитель ориентируется
на познавательные и социальные мотивы, вызывая интерес к нескольким
способам решения задач и их сопоставление (познавательные мотивы), к
разным способам сотрудничество с другими людьми (социальные мотивы).
Этот этап важен потому, что учитель, вызвав мотивацию на первом
этап урока, иногда перестает о ней думать, сосредоточиваясь на
предметном содержании урока. Для этого могут быть использованы
чередования разных видов деятельности (устной и письменной, трудной
и легкой и т.п.).

* Этап завершения урока.
Важно, чтобы каждый ученик вышел из деятельности с
положительным, личным опытом.
положительная установка на дальнейшее учение. Главным здесь является
усиление оценочной деятельности самих учащихся в сочетании с
отметкой учителя. Бывает важный ученикам их слабые места,
чтобы сформировать у них представление о своих возможностях.Это
сделает их мотивацию более адекватной и действенной. На уроках
усвоения нового материала эти выводы могут касаться освоения освоения
новых знаний и умений.

Каждый этап урока учителю следует наполнять
психологическим содержанием. Чтобы построить психологически
грамотную урока, учителю важно владеть умением планировать
ту часть развивающих и воспитательных задач, которая связана с
мотивацией и с реальным состоянием умения учиться школьников.Обычно
учителю легче планировать обучающие задачи (обучить решение
такого-то класса задач), труднее намечать развивающие задачи (нередко
они сводятся к формированию умения учиться в общем виде), и
еще реже как особые развивающие задачи планируются этапы
формирование мотивации и ее видов.

Повышение уровня учебной мотивации — это процесс
длительный, кропотливый и целенаправленный. Устойчивый интерес к
учебной деятельности у младших школьников формируется через
проведение уроков-путешествий, уроков-игр, уроков-викторин,
уроков-исследований, уроков-встреч, сюжетных уроков, уроков защиты
творческих заданий, через привлечение сказочных персонажей, игровую
деятельность, внеклассную работу и использование различных приёмов.Своевременное чередование и применение на разных этапах урока
разнообразных форм и приёмов формирования мотивации укрепляет
желание детей овладевать знаниями.

Привеем примеры наиболее
часто используется приёмов.

Приём «Фантастическая добавка».
Учащемуся предлагается представить себя прутиком, при помощи
которого путешествовала лягушка из сказки В. М. Гаршина «Лягушка-путешественница»,
и попытаться пересказать эту историю с позиции прутика.Ничто так не
привлекает внимание и не стимулирует работу ума, как удивительное.

Приём «Удивляй» . В юго-восточной
Азии на острове Шри-Ланка растут пальмы из рода корифа. Пластинки
вееровидных листьев достигают 8 м в длину и 6 м в ширину.
Одним таким листом можно накрыть половину волейбольной площадки. Из
них красивые и прочные зонты, делают расписные веера.

Иногда удивительное не просто привлекает
внимание, но и удерживает интерес в течение длительного отрезка
времени.Добиться этого позволяет приём «Отсроченная отгадка».
Загадка (удивительный факт) даётся в конце урока, чтобы
начать с ней следующее занятие: на следующем уроке мы познакомимся с
самым тяжёлым корнем и самой большой почкой, которые растут у нас на
огороде. Примите тему урока и его цели используйте
приём «Прогнозирование». “Послушайте названия
нескольких произведений и определите жанр произведений, с которыми
будем работать на уроке.Обоснуйте свой ответ: «Карлик Нос»,
«Беляночка и Розочка», «Кот в сапогах» ». Для создания интригующей
ситуации, для организации отдыха на уроке можно использовать «Да-нетку».
«Отгадайте персонаж детской сказки, который,
найдя клад, купил новый бытовой прибор. Кто это? » Ученик пытается
найти ответ, задавая вопросы. На вопросы учитель может отвечать
только словами «да» и «нет».

Формирование учебной мотивации обеспечения
умелое использование игровых действий и других элементов
занимательности.Одним из наиболее действенных приёмов формирования
мотивации к обучению является дидактической игрой. При включении
ребенка в ситуации дидактической игры интерес к учебной деятельности
возраст увеличивает, работоспособность повышается. Школьники младшего
возраста любят мечтать и играть, разгадывать загадки, раскрывать
тайны. Они стремятся к приключениям. Однотипная и длительная работа
быстро их утомляет. Если необходимо проделать большое количество
однообразных упражнений, нужно включить их в игровую оболочку, в
которой эти действия выполняются для достижения игровой цели.В
таких случаев можно использовать
приём «Привлекательная цель». Например на
уроке математики во 2-м классе «Сложение и вычитание двузначных».
числа в пределах 100 ”одна из задач, решаемых на уроке, отработка
навыков сложения и вычитания двузначных чисел без перехода через
десяток в пределах 100. Учащемуся ставится цель: помочь Алёше
Поповичу восстановить своё доброе имя, вернуть золото и прогнать
племя басурманское с родной земли.

Развивать и заниматься учебную мотивацию у
младших школьников можно, используя для этой цели занимательные
задания, загадки, и ребусы, привлекая красочную наглядность,
литературных персонажей и сказочных героев. Поддержание постоянного
интереса к предмету обеспечивается через содержание и формулировку
заданий, форму подачи материала:

«Найди лишнее число в каждом ряду»,

«Зачеркни его»,

“Оставшиеся числа, расставь в порядке
возрастания »,

«Подставив вместо чисел соответствующие буквы,
расшифруй слово ”,

«Запиши его».

Больший интерес школьники
проявляют к той информации, которая помогает им решать жизненные
проблемы. Поэтому обучение обязательно нужно связывать с
практическими потребностями ученика. Введение в теорию осуществляю
через практическую задачу, полезность решения этой очевидна
ученикам: найти площадь класса, средний возраст членов семьи.

Проблемные задания выполняемой работы
функцию, позволяют повторить ранее усвоенные вопросы, подготовить к
усвоению нового материала и сформулировать проблему, с решением
связано «открытие» нового знания.Поэтому необходимо
находить, конструировать полезные для учебного процесса противоречия,
проблемные ситуации, к их обсуждению и решению.

Тема «Термометр»

Проблемные вопросы

-Почему термометр иногда называют
термоизмеритель или градусник?

-Можно ли измерить температуру человеческого.
тела уличным термометром?

-В каком случае водный термометр покажет
неверную температуру?

Проблемная задача

Осенью по радио метеорологи сообщили, что
температура воздуха +5 ° С.Нина решила проверить их сообщение. Она
взяла комнатный термометр и вышла на улицу. Подержав в руке
термометр 5 минут, она заметила, что конец столбика подкрашенной
жидкости показывал +20 ° С. Почему термометр показал температуру
намного выше, чем было на самом деле?

Учебная мотивация сохраняется и развивается,
если ученик реализует свой потенциал, реальные результаты
своего труда. Для этого используются творческие задания: составление
загадок, ребусов, кроссвордов, сочинение сказок, издание книжек.

Одним из эффективных способов формирования и
сохранение мотивации у младших школьников.
успеха.Для появления интереса к изучаемому предмету необходимо
понимание нужности, важности, целесообразности изучения данного
предмета в целом и отдельными его разделами, тем. Этому могут
следующие приёмы.

За 1 минуту убедите своего собеседника в том,
что изучение этой темы просто необходимо.

… Если бы вы были автором учебника, как бы вы
объяснили ученикам необходимость изучения этой темы?

… Если бы вы были автором учебника, как бы вы
объяснили ученикам эту тему?

Записана тема урока.

— Назовите 5 способов применения знаний,
умений и навыков по этой теме в жизни.

— Вот видите, как важно…

Изображение «кумиров по жизни».Пофантазируйте, каким образом они бы доказали вам необходимость
изучить эту тему?

Исходя из будущей профессии, зачем нужно
изучение этой темы?

Одна из составляющих мотивации — умение ставить
цель, определять зону ближайшего развития, понимать, нужно
писать грамотно. Цель, поставленная учителем, должна стать целью
ученика. Для превращения цели в мотивы-цели большое значение имеет
осознание учеником своих успехов, продвижения вперед.Для развития
этих умений можно использовать следующие приёмы.

• В начале учебного года можно попросить ребят
  ответить на ряд вопросов:

А . На что был похож прошлый учебный год?

На что ты хочешь, чтобы он был похож в этом
году?

Что тебе нужно сделать для этого?

Какая нужна помощь?

Б . Какую отметку ты хотел бы иметь по
предмету за… четверть?

Что тебе нужно сделать, чтобы это было так?

Чья помощь, и в какой форме тебе нужна?

Как ты поймёшь, что результат достигнут?

Иногда предполагаемые итоговые отметки
ребята могут сразу выставить карандашом в дневник. Некоторых это
стимулирует.

В . Записать не менее 6 ответов на вопросы:

Чего не случиться, если я буду писать
грамотно?

Чего не случиться, если я не буду писать
грамотно?

Что случится, если я буду писать грамотно?

Что случиться, если я не буду писать
грамотно?

• Образовательная стратегия.

— Что ты сделал, чтобы написать эту работу
на «5»?

— Как ты готовился к диктанту, что предоставля
тебе написать его хорошо?

Подобные рассказы помогают учащимся делиться
успешными обучающими стратегиями.

-Создание ситуации успеха также позволяет
замотивировать учащихся на активную работу во время урока. Во время
фронтального опроса целесообразно научить ребят начинать свой ответ
словами: «Я знаю, что…».Этот приём роста уверенности
учеников в своей лингвистической компетенции.

Связь изучаемого с интересами, уже
существовавшими у школьников ранее, тоже вызванию
интереса к новому материалу.

• Очень важно не только записать тему на доске, но и
  вызвать у школьников эмоциональный отклик, отношение к этой теме.
  Это можно сделать через признание личности подростка, опираясь
  на его жизненный опыт.

— Что вы уже знаете об этой теме?

— Подберите слова об этом или на эту тему….

— Вот видите! В вашей памяти это уже
храниться! Значит это нужно!

(Не правда ли, звучит как открытие!)

Проблемность обучения

На каждом из этапов урока необходимо
использовать проблемные мотивации, задание. Если учитель делает это,
то обычно мотивации участвуют на достаточно высоком уровне.Важно отметить, что по содержанию она является познавательной, т.е.
внутренней.

Основная движущая пружина поискового,
проблемного обучения — это система интересных вопросов, творческих
заданий и исследовательских проектов, которые ставятся перед
учениками. Необходимо широко использовать:

▪ вопросы, адресованные ученикам, в которых
сталкиваются противоречия.
Необходимость преодолеть противоречие — самый мощный двигатель мысли.Например, определи и докажи, где какая часть речи:

Бревно лежит поперёк канавы. Мы шли вдоль и
поперёк….
(В) пустую комнату; спорить (в) пустую;
подняться (на) верх; прикрепить (на) верх шеста;
работать (по) новому; идти (по) новому шоссе).
▪ вопросы, требующие сходства и различия. Чем менее
очевидно это различие или сходство, тем интереснее его строительство;
▪ вопросы по установлению причинно – следственных связей.Открытие
каждой причины — шаг к более глубокому пониманию.
▪ Одним из видов активного поиска являются действия выбора, работа
по желанию. (Например, выучить понравившееся стихотворение или
отрывок по выбору).
▪ Активная поисковая деятельность стимулирует собственные примеры
грамматических закономерностей.
▪ Поисковую умственную активность вызывают задания, которые требуют
от школьников исправления логических, фонетических, стилистических и
прочих ошибок.Постоянная систематическая работа по обнаружению,
исправлению и объяснению ошибок, редактирование текстов — один из
действенных методов обучения и развития учащихся.
Необходимо также стремиться к организации и использованию в процессе
обучения различных обратных связей между учителем и учащимися (взаимный
опрос-диалог, собеседование, дискуссия, групповые формы обучения и
т.п.)

Проектная деятельность
— педагогическая технология, ориентированная не на
интеграцию фактических знаний, а на их применение и приобретение
новых путем самообразования.Метод дает простор для творческой
инициаторов и педагога, подразумевает их дружеское
что положительную мотивацию ребенка к учебе.
«Я знаю, для чего мне надо то, что я познаю. Я знаю, где и как эти
знания применить ». Эти слова вполне могут стать девизом тех, кто
берется за работу такого рода. Типология проектов очень обширна (исследовательские,
прикладные, творческие, информационные проекты и т.д.), По
количеству участников различаются так называемые монопроекты и
коллективные проекты.По временной протяженности проекты могут быть
разнообразными (от одного урока до нескольких месяцев), в
зависимости от поставленной задачи. В создании проекта может
участвовать как один ученик, так и группа ребят (учебная параллель,
заинтересованная разновозрастная группа и т.д.). Можно создавать
межпредметные (на основе учебных предметов) и
монопредметные проекты. Реализация методов на практике ведет
к изменению позиции учителя.Из носителя готовых знаний он
превращается в организатора учебно-познавательной деятельности своих
учеников.

Чтобы каждый ребёнок смог стать успешным,
необходимо подчёркивать даже самый небольшой успех, продвижение
вперёд.

Все перечисленные приёмы активно используются
учителями. Всё чаще в последнее время в образовательных учреждениях
используются информационно- коммуникационные технологии (ИКТ). ИКТ
также способствуют развитию мотивации учебной деятельности.Термин
«Информационно-коммуникационные технологии» является общепризнанным
на государственном уровне, о чем говорит его использование в
нормативных документов Министерства образования.

Приложение

Диагностика уровня
школьной мотивации у учащихся начальной школы (авт. Н.Г.Лусканова)

Инструкция к тесту

В каждом из вопросов выбери один ответ.

Тестовый материал

1. Тебе нравится в школе или не очень?
   1. не очень
   2. нравится
   3. не нравится
2. Утром, когда ты просыпаешься, ты всегда с радостью идешь в
   школу или тебе часто хочется остаться дома?
   1. чаще хочется остаться дома
   2. бывает по-разному
   3. иду с радостью
3. Если бы учитель сказал, что завтра в школу не обязательно
   приходить всем ученикам, ты пошел бы в школу или остался дома?
   1. не знаю
   2. остался бы дома
   3. пошел бы в школу
4. Тебе нравится, когда у вас отменяют какие-нибудь уроки?
   1. бывает по-разному
   2. нравится
5. Ты хотел бы, чтобы тебе не задавали домашних заданий?
   1. хотел бы
   2. не хотел бы
   3. не знаю

6.Ты хотел бы, чтобы в школе
остались одни перемены?

1. не знаю
2. не хотел бы
3. хотел бы

7. Ты часто рассказываешь о
школе родителям?

1. часто
2. редко
3. не рассказываю

8. Ты хотел бы, чтобы у
тебя был менее строгий учитель?

1. точно не знаю
2. хотел бы
3. не хотел бы

9.У тебя в классе
много друзей?

1. мало
2. много
3. нет друзей

10.
Тебе нравятся твои одноклассники?

1. нравятся
2. не очень
3. не нравятся

Обработка и интерпретация результатов
теста

Ребятам предлагается выбрать один из трех
вариантов ответа, которые оцениваются следующим образом:

— 3 балла, если ответ на поставленный вопрос
свидетельствует о положительном отношении к школе.Например, когда
на вопрос: “Если бы учитель сказал, что завтра в школу идти
необязательно, ты бы пошел в школу? », ребенок дает ответ« Да »;

— 1 балл, если ребенок дает нейтральный ответ:
«Не знаю» или «Бывает по- разному»

— 0 баллов, если ребенок дает ответ, который
позволяет судить об отрицательном отношении ребенка к школе.
Например, когда на вопрос «Утром, когда ты просыпаешься, ты всегда с
радостью идешь в школу? », ребенок отвечает отрицательно.

По всем ответам баллы суммируются, учителю
довольно легко соотнести результаты с использованием уровнями мотивации:

— 25-30 баллов — высокий уровень школьной
мотивации и учебной активности. Ребята, показавшие такой результат,
характеризуются наличием высоких познавательных мотивов, стремлением
выполнять все школьные требования. Если посмотреть рисунки этих
ребятишек, то на них можно увидеть фрагменты урока, классную доску,
детей и учителя у доски.

— 20-24 балла — хорошая школьная мотивация.
Данный результат является нормой, его показывают большинство
учащихся начальных классов. Ребята, показавшие такой результат,
характеризуются преобладанием познавательных мотивов над социальными.
Ребята с удовольствием и очень аккуратно выполняют все школьные
требования. На рисунках этих ребятишек представлены фрагменты школьной
жизни

— 15-19 баллов — положительное отношение к школе,
но школа больше привлекает внеучебными сторонами.Ребята, показавшие
такой результат, довольно комфортно чувствуют себя в школе, но
больше их привлекает общение. На рисунках они изображают школу, но
ситуации внеучебного характера. Для таких учащихся свойственно
преобладание социальных мотивов над познавательными. При умелом
воздействии и взаимодействии учителя и родителей у таких детей
вполне успешно формируются познавательные мотивы.

— 10-14 баллов — низкий уровень школьной
мотивации.Ребята, показавшие такой результат, неохотно посещают
школу, очень часто упоминаются на плохое самочуствие. На протяжении
всего первого класса на уроках из портфелей достают игрушки, часто
отвлекаются на игры. На рисунках изображают игровые ситуации, не
связанным со школой.

— ниже 10 баллов — школьная дезадаптация,
негативное отношение к школе. Такой результат характерен для детей с
низкой мотивационной, психологической, физиологической готовностью к
школе.Для них свойственен отказ выполнять рисунки на школьную тему.
Они не справляются с выполнением школьных требований, постоянно
придумывая причины для объяснения своего поведения. В школе они
чувствую себя крайне дискомфортно, проявляю агрессию по отношению к
одноклассникам.

Кроме всего выше перечисленного
нужно отметить следующее. Учителю стоит обратить внимание на
цветовую гамму детского рисунка.
Преобладание синих, красных тонов может свидетельствовать о
тревожности ребенка.Анкетирование и рисование лучше проводить с
детьми по группам так, чтобы они сидели отдельно за партами (дабы не
было соблазна сделать так же, как и сосед). Идеальный вариант, когда
проводится индивидуальное обследование.

Анализ детских
рисунков на тему: «Что тебе нравится в школе»

Рисуночные методики с успехом используются для
диагностики проблем, испытывающих у детей с приходом в школу. Эти
методики, как никакие другие, позволяют выявить тревожность,
негативное отношение к школе.Вот некоторые аспекты оценки рисунков
на тему «Что тебе нравится в школе?»:

• Несоответствие теме указывает на:

1. Отсутствие школьной мотивации и преобладание других мотивов,
   чаще всего игровых. На таких рисунках ребята изображают свои
   игрушки, дом, домашних любимцев, узоры. Это свидетельствует о
   мотивационной неготовности ребенка к школьному обучению.
2. Детский негативизм.Если ребенок категорически отказывается
   рисовать на заданную тему и рисует то, что он хорошо умеет
   рисовать, то это может свидетельствовать как о завышенных
   притязаниям, так и о трудностях, которые могут
   При выполнении школьных требований.
3. Неверное понимание и толкование поставленной задачи. В этом
   случае ребенок вообще ничего не рисует или пытается
   «Подсмотреть» у соседа. Такое поведение, по мнению психологов,
   свойственно ребятам с задержкой психического развития

При несоответствии рисунка заданной теме при
подведении итогов за рисунок проставляется 0 баллов.

• Соответствие заданной теме свидетельствует в целом о
  том, что ребенок испытывает положительное отношение к школе. Но
  здесь есть несколько нюансов, которые связаны с сюжетами,
  выбранными ребятами для своих рисунков.

1. Учебная ситуация. На таких рисунках ребята изображают
   фрагменты урока, учеников за партами, себя у доски и т.д. Это
   свидетельствует о высокой школьной мотивации.При количественной
   оценкой таким рисункам проставляется 30 баллов (НЕ ПОТЕРЯЙТЕ этих
   УЧЕНИКОВ !!!).
2. Ситуация неучебного характера, но, так или иначе, связ со
   школой. Дети рисуют школьный двор, школьное здание, школьный
   автобус, школьный музей и т.д. Такие рисунки характерны для
   детей с положительным отношением к школе, но на первый план у
   них выступает внешняя атрибутика. Для них очень важен статус
   ученика, т.е. пока на первый планают социальные мотивы,
   которые при умелом воздействии со стороны учителя и родителей
   вполне могут перерасти в познавательные. Количественная оценка —
   20 баллов.
3. Игровые ситуации, связанные со школой. На таких рисунках
   изображены игры на переменах, игрушки и другие предметы,
   непосредственно не относящиеся к учебе, находящиеся в классе.
   Такие рисунки характерны для детей с положительным отношением к
   школе, но преобладающей игровой мотивации.Количественная
   оценка — 10 баллов.

Заключение

1. Учителю, стремящемуся сформировать
положительную устойчивую мотивацию учения школьников необходимо
использовать и опираться в своей деятельности на достижения современной
науки.

2. В практике обучения присутствуют как
положительные, так и отрицательные факторы, влияющие на мотивацию
школьников.

3. Для развития положительной и коррекции
негативной мотивации следует использовать не один путь, все пути в
определенная система, в комплексе, так как ни один из них, сам по
себе, без других, не может играть решающая роль для всех учащихся.То, что для учащегося является решающим, для другого им может
и не быть.

4. Предложенные педагогические методы и приёмы
позволят учителю содержательно решить задачу повышения мотивации
школьников.

Литература

1. Божович Л. И. Изучение мотивации поведения детей и
   подростков. — М., 1972.
2. Воронцов А.Б., Чудинова Е.В. Учебная деятельность. М., 2004.
3. Дейкина А.Д. Обучение и воспитание на уроках русского языка.
   М., 1990.
4. Добровольская В.В. Роль и место письменной речи в гибких
   моделях обучения. «Мир русского слова», 2002, №4.
5. Збарский И.С., Полухина В.П. Внеклассная работа по
   литературе (IV-VIII классы). — М .: Просвещение, 1975.

.

6. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Учебник для вузов.
   М., 1999.

8. Леонтьев А. А.Язык, речь, речевая деятельность. М., 1969.

9. Маркова А.К.,
Орлов А.Б., Фридман Л.М. Мотивация учения и её воспитание у
школьников. М. 1983.

10. Маркова А. К.,
Матис Т. А., Орлов А. Б. Формирование мотивации учения. — М., 1990.

11. Новые
педагогические и информационные технологии в системе образования / Под
ред. Е.С.Полат.– М .: 2000.

12. Раис Ф.
Психология подросткового и юношеского возраста.- СПб., 2000.

13. Щукина Г.И.
Педагогические проблемы формирования познавательных интересов
учащихся, М., 1998

3.1.1. Виды мотивов учения — Txtb.ru

Перечень всех учебных материалов Государство и право Демография История Международные отношения Педагогика Политические науки Психология Религиоведение Социология

3.1.1. Виды мотивов учения Мотив учения — это направленность ученика на различные стороны учебной деятельности (смотри: Приложение 1). 1. Познавательные мотивы Связанные с включением мотивационной деятельности и процесс ее выполнения (активность направлена ​​на работу самим изучаемым объектом) 1) Широкие познавательные мотивы — ориентация школьников на овладение новыми знаниями (разные уровни познавательных мотивов глубиной интереса учебные знания км). 2) Учебно-познавательные мотивы — ориентация школьников на усвоение способов получения знаний: • интерес к приемам самостоятельного приобретения; • интересы к методам научного познания; • интерес к способам саморегуляции учебной работы; • интерес к рациональной организации своего учебного труда. 3) Мотивы самообразования — направленность школьников на самостоятельное совершенствование способов добывания знаний На основании совокупности разного уровня познавательных мотивов может быть сформирован «мотив достижений», созданный в стремлении ученика к успеху в постоянном соревновании с самим собой, желании добиться новых, все более высоких результатов по сравнению со своими предыдущими результатами. 2. Социальные мотивы Активность ученика направлена ​​в ходе учения на отношения с другими людьми. 1). Широкие социальные мотивы: • стремление получать знания, чтобы быть полезным обществу • понимание необходимости учиться и чувстве ответственности. • осознание социальной необходимости. 2). Узкие социальные мотивы (позиционные): • стремление занять определенную позицию • место в отношениях с окружающими • получать одобрение окружающих и заслужить авторитет у окружающих Связаны с широкой потребностью человека в общении, в стремлении получить удовлетворение от процесса общения. , оказание влияния на других учеников. Мотивация благополучия — стремление получать только одобрение со стороны учителей, родителей, товарищей. Престижная мотивация — стремление ученика занять первое место, быть одним из лучших. 3). Мотивы социального сотрудничества — ученик осознавать, анализировать способы, взаимодействовать с учителем и одноклассниками, постоянно совершенствовать эти формы. Являются известными самовоспитания, самосовершенствование личности. Сущность личности и ее направленность определяет не само по себе наличие социальных или познавательных мотивов, а их качество.

ДИАГНОСТИКА ИГРОВЫХ И ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ МОТИВОВ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ | Опубликовать статью ВАК, эл. Библиотека (НЭБ)

Велибекова В.В.

Учитель высшей категории, почетный работник образования общего

ДИАГНОСТИКА ИГРОВЫХ И ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ МОТИВОВ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

Аннотация

В статье предложена методика «Кубики», способствующая выявлению у учащихся 1 класса игровых и познавательных мотивов.Данная методика важна для индивидуальной работы с учащимися по формированию и коррекции мотивации учебной деятельности учащихся.

Ключевые слова: методика, мотивация, диагностика, младшие школьники.

Велибекова В.В.

Высший педагог, Почетный работник общего образования

ОПРЕДЕЛЕНИЕ ДЕТЕЙ ИГРЫ И КОГНИТИВНЫХ МОТИВОВ НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЫ

Аннотация

В данной статье предлагается метод «кубиков» для выявления игровых и познавательных мотивов первокурсников.Предлагаемая методика важна для индивидуального обучения с учащимися для построения и коррекции мотивации учебной деятельности учащихся.

Ключевые слова: методики, мотивация, идентификация, ученики начальной школы.

В настоящее время в связи с переходом к обучению детей с шестилетнего возраста особое значение приобретает изучение мотивов учения. Исследования психологами учебной деятельности учащихся — шестилеток показывают особенности всех ее компонентов, особые отличия в мотивационной сфере по сравнению со школьниками семилетнего возраста.Эта особенность состоит в том, что с приходом в школу дети не расстаются с потребностью играть. На это указывают Ш.А.Амонашвили, И.В.Имедадзе.

Одним из главных условий решения проблем мотивации учения, связанных с ее формированием и коррекцией у младших школьников, является разработка средств ее диагностики.

В связи с этим для возможностей детей игровых и познавательных мотивов мною был проведен эксперимент по методам, условно названной «Кубики»

Для проведения данного эксперимента необходимо приготовить специальные кубики.Они представляют собой по форме обыкновенную детскую игру складывания целого из частей. Одна из шести сторон каждого кубика — это печатная буква, изображенная на фоне красочной картинки, остальные — часть общего изображения какого- либо известного персонажа сказки, мультфильма и т.п. На кубиках имеются только те буквы, из которых можно сложить слова, заранее составленные экспериментатором. В помощь испытуемым предполагаются опорные листы, на которых имеется изображение того, что может составить из этих кубиков.Для усложнения задачи на опорном листе даны не готовые слова, а только те буквы в каждой горизонтальной строке, из которых должно получиться то или иное слово (например , ущак — щука, гаил — Игла).

Методика заключается в следующем. Перед ребенком кладутся кубики так, чтобы они были доступны ему, чтобы он мог видеть в равной степени и буквы (например, из 12 кубиков 6 с буквами должны быть повернуты и столько же кубиков с изображением картинки).Экспериментатор обращается к ребенку: «Перед тобой необычные кубики и два листа, с помощью которых ты можешь выполнить складывание. Внимательно рассмотри их и выбери себе для работы то, что тебе больше нравится ».

На первом этапе выбора перед создается ситуация столкновения двух мотивов — игрового и познавательного. Начальный этап интересен происходящей мотивы испытуемого. Осознавая необходимость выбора, он начинает оценивать различные условия и последствия эксперимента.

После выбора начинается второй этап — процесс складывания слова или рисунка из кубиков. Здесь важными показателями являются увлеченность работой, легкость и быстрота под нужных кубиков, обращение за помощью к экспериментатору, характер вопросов. Если в течение длительного времени ребенок не может подобрать нужный кубик, то ему можно помочь в этом.

На третьем этапе после выполнения ребенком работы с ним проводится беседа, которая содержит следующие вопросы:

1. Почему ты выбрал картинку (буквы)?
2. Трудно или легко было выполнить эту работу? Почему?
3. Понравилась тебе эта работа? Чем именно понравилась: кубики, буквы; составить слова из букв или др.?
4. Нравится ли тебе ходить в школу? Почему?

По данной методике мною был обследован 1 класс, который посещали и учащиеся — шестилетки и учащиеся семилетнего возраста. Всего 12 человек. Количественные результаты эксперимента были отражены в таблице.

Испытуемые	Игровой мотив		Познавательный мотив
	Количество выборов	%	Количество выборов	%
Шестилетки	3	75%	1	25%
Семилетки	2	25%	6	75%

Выводы:

1. Из таблицы видно, что у учащихся — шестилеток преобладает мотив игрового типа, а у школьников семилетнего возраста — познавательный мотив.
2. Данная методика позволяет диагностировать игровые и познавательные мотивы деятельности младших школьников.
3. Данные, полученные с помощью методики «Кубики», важны для индивидуальной работы с учащимися по формированию и коррекции мотивации учебной деятельности. Отличительной чертой шестилетнего возраста является то, что в начале обучения существенной притягательной силой для них обладают игровые мотивы.

Литература

1. СтепановВ.Г. Современные проблемы развития познавательной сферы личности учащегося // Учебная деятельность и развитие познавательной сферы личности учащихся. Волгоград, 1991. — С. 3-11.
2. Выготский Л. С. Вопросы детской психологии. СПб .: СОЮЗ, 1999. — 224 с.
3. Наумов Н.Д. Формирование и диагностика учебной деятельности школьников. Волгоград, 1990. — 32 с.
4. ЛубовскийВ.И. Области применения психологической диагностики и специфические требования к методикам в различных областях./ В кн .: О диагностике психического развития личности. Таллин, 1974. — С. 66 — 76.
5. Талызина Н. Ф.Формирование познавательной деятельности младших школьников. М .: Просвещение, 1988. — 175 с.
6. Амонашвили, Ш.А. В школу — с шести лет / Ш.А. Амонашвили. — Москва: Педагогика, 1986. — 176 с.

Список литературы

1. Степанов В.Г. Современные проблемы развития познавательной сферы личности учащегося // Учебная деятельность и развитие познавательной сферы личности учащегося.Волгоград, 1991. — С. 3-11.
2. Выготский Л. С. Вопросы детской психологии. СПб .: СОЮЗ, 1999. — 224 с.

.

3. Наумов Н.Д. Формирование и диагностика учебной деятельности школьников. Волгоград, 1990. — 32 с.
4. Любовский В.И. Области применения психологической диагностики и специфические требования к методам в различных областях. / В кн .: О диагностике психического развития личности. Таллин, 1974. — С. 66 — 76.
5. Талызина Н. Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников.М .: Просвещение, 1988. — 175 с.

.

6. Амонашвили, Ш.А. В школе — с шести лет / Ш.А. Амонашвили. — Москва: Педагогика, 1986. — 176 с.

.

Формирование познавательной мотивации старшеклассников в соревновательном образовательном контексте

WWW.PRO.RSU.RU

92

Так А.К.Маркова под мотивами учения понимает направленность ученика на

разные стороны учебной деятельности.

, если они связаны с использованием учения, и социальными мотивами, если

связаны с общением учеников друг с другом и учителями.Психологи говорят о по-

ложительной и отрицательной мотивации, о ситуативных и устойчивых мотивах.

Достаточно полное понимание мотивации так называемого деятеля-

ностной теории учения (П.Я.Гальперин, Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов, Н.Ф.Талызина

идр) .). В этой власти привлекает ее простота и строгость: может быть либо мотивом, либо внутренним в зависимости от отношения человека к процессу

лучшими знаниями.Суть этой модели составляет идея о различии мотивов-

стимулов и смыслообразующих мотивов. Выяснение того принципиального поло-

жения, что является основой мотивов стимулов, составляет категорию «предмета», основу

смыслообразующих мотивов категория «смыслового отношения», дало возможность

изучать познавательную мотивацию как процесс, т.е. как предметно- смысловое

единство, состоящее, с одной стороны, из законченных структур (мотивов стимулов),

и другой — из складывающихся между ними смысловых отношений, составляющих

содержание смыслообразующих мотивов.

Д.А.Леонтьев определяет мотивы деятельности как «предмет, включенный

в систему реализации отношений субъект — мир как предмет потребности (по-

требностей) и приобретающий в этой системе свойство побуждать и направлять

деятельность субъекта. Это свойство не заключено в самом предмете, а обусловлено-

лено его совокупным смыслом, т.е. включенностью в системы смысловых связей,

порождаемые действительные потребностями субъекта ».Выделяются две ха-

ракеты мотивации: 1) мотив привязан к характеристике деятельности — «у каждой

деятельности только один мотив; он возникает одновременно с ней и прекращает

свое существование вместе с ней »; 2)  его «полипотребностность», т.е. релевант-

ность одновременно целому ряду потребностей. «Смысл мотива задается, как пра-

вило, связью его не с одной, а с целым рядом потребностей. Системно-смысловая

трактовка мотивация позволяет четко определить его место в системе факторов,

мотивирующих действий, а также описать его основные функции — побужде- ния

и смыслообразования — как внутренне неразрывно связанные между собой ».

В контексте модели смысловой регуляции деятельности выступает как

ситуативно-формирующаяся смысловая структура, определяющая складывающуюся

на основе системы смысловой регуляции деятельности отдельно взятой

. «Его основные функции — побуждение и смыслообразование». Если

мотивация внешняя, это не значит, что она плохая, у нее имеются свои достоинства

и недостатки. Известно, что престижная и соревновательная мотивации широко

распространены в школьной среде и нередко приводят к неплохим результатам в

учебе.Соревновательная мотивация — типичное явление в средней школе, когда

дети стараются не отставать друг от друга. Престижная, конкурентная мотивация

работает у старшеклассников, которые пытаются самоутвердиться, демонстрируя

свои познания в той или иной области.

5.3. Педагогические условия формирования познавательных мотивов учащихся

5.3. Педагогические условия формирования познавательных мотивов учащихся

Одним из способов стимулирования активности обучающихся является разъяснение им правил организации учебно-познавательной деятельности и использования рациональных способов и приемов выполнения учебных заданий .

Следующее педагогическое условие связано с необходимостью определения целей и задач по овладению содержания образования . Цель обучения конкретизируется в образовательных, воспитательных и развивающих задачах.

В реальном учебном процессе цель и задачи обучения контролю с учетом следующих факторов:

* требований программ;

* возрастных навыков учащихся;

* уровня подготовленности обучающихся;

* возможности педагога, его профессионального мастерства;

* оборудования учебного кабинета и т.д.

Когда сообщаются образовательные цели и задачи, учащиеся мысленно сообщать, что они должны узнать и чему научиться на занятии. Тем самым создается, которая выводит обучающиеся ситуации за пределы имеющихся знаний и концентет их внимание на достижении результатов учебно-познавательной деятельности.

Еще одно из педагогических условий стимулирования обучения учащихся в учебном материале и постановка проблемных условий создание проблемных условий и постановка познавательных вопросов .

Рассмотренные педагогические условия возбуждения внутренних противоречий и переживаний, которые воздействуют на сознание и учебно-познавательную деятельность учащихся и на этой основе формируют познавательные потребности и мотивы. В психологии такой механизм формирования мотивации получил название «сверху вниз». Его сущность заключается в усвоении учащимися предъявляемых им в готовых формах, которые по замыслу педагога должны у них сформироваться и которые сами обучающиеся постепенно превратить из внешне понимаемых во внутренне принятые и реально действующие.

В практике преподавания и другой механизм установления мотивации — «снизу вверх». Практическая реализация этого механизма применительно к формированию стимулов для создания таких условий, когда обучающийся в течение некоторого продолжительного времени испытывает необходимость совершенствовать свою учебную деятельность или организуемая учебная деятельность стимулирования стимулирования стимулирования и объективно приводит к формированию их познавательной мотивации.

Для организации работы по стимулированию активности учащихся и формирующих их познавательных мотивов весьма существенное значение имеет положение о том, что последние не только проявляются в учебно-познавательной деятельности, но и формируются в ней. Однако не всякая организуемая педагогическая учебно-познавательная деятельность стимулирует активность учащихся и формирует познавательную мотивацию, а только та, которая отличается содержательностью и привлекательностью форм организации.

Одним из способов повышения эффективности учащихся в учебно-познавательной деятельности является также постановка и актуализация ее общих целей и вовлечение всех учащихся в их представлении . Участие в деятельности превращается во внутреннюю необходимость только тогда, когда значение и цели деятельности осознаются учащимися и приобретают характер личных мотивов. Поэтому следует стремиться к тому, чтобы обучающиеся участвовали в учебной деятельности не по принуждению, осознавая ее цель и необходимость.

В решении задач активизации учебно-познавательной деятельности и формирования познавательных мотивов учащихся большое значение усиление педагогического контроля за их учебной работой . При этом контроль должен осуществляться не только за результатами учебной работы, но и за процесс организации самостоятельного усвоения материала.

возможности для стимулирования учащихся внутренних факторов и формирования познавательных мотивов заключены в воспитательном воздействии педагога, проявлении чуткости и уважения к учащимся, установлении с ними доброжелательных отношений и сотрудничества .Только тот педагог оказывает влияние на учащихся, вызывает их стремление к совершенству, благодаря своим знаниям, широкому кругозору и высокой эрудиции, пользуется авторитетом, уважением, доверием.

ФОРМИРОВАНИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНОГО ИНТЕРЕСА МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В ДИДАКТИЧЕСКОЙ ИГРЕ НА ЗАНЯТИЯХ ПО МАТЕМАТИКЕ

Как в отечественной, так и в зарубежной педагогике и психологии интерес активно исследовался учеными. Как мотив учебной деятельности интерес рассматривали психологи: Лидия Ильинична Божович, Алексей Николаевич Леонтьев, Наталья Григорьевна Морозова, Галина Ивановна Щукина и др.В своем исследовании мы опираемся на движущуюся и продуктивную деятельность, где подразумевается, что под инвестиционной привлекательностью все психические потоки становятся интенсивно интенсивно, деятельность увеличивается. 106]; познавательно-эмоциональное отношение школьника к учению »познавательно-эмоциональное отношение школьника к учению». [4, с. 5-6].

Познавательный интерес можно структурировать по компонентам:

Эмоциональный компонент показывает более яркие проявления моральных, эстетических, интеллектуальных переживаний: удивление, состояние ожидания нового, увлечение процесса деятельности, эмоциональные реакции на удачу и неудачу, сопереживание, чувство интеллектуальной радости.

· Интеллектуальный компонент подразумевает активность всех мыслительных процессов, стремление к поиску, догадке, исследованию, мобильности операций, активному и самостоятельному размышлению над постановкой задач и способов их решения.

· Волевой компонент компонент в себя инициативу, самостоятельность в добывании знаний, настойчивость, целеустремленность, устойчивость, собранность, организованность. [3, с. 101].

А как же воспитать у младших школьников познавательный интерес? Мы нашли решение в использовании дидактических игр по математике.

В процессе игры у школьников вырабатывается привычка сосредотачиваться, развивает мысли, развивается внимание, стремление к знаниям. Увлекшись, они не замечают, что учатся: познают, запоминают новое, ориентируются в необычных ситуациях, пополняют запас представлений, развивают фантазию. Даже самые пассивные ученики включаются в игру с помощью прилагая все усилия, чтобы не подвести одноклассников.

Для текущего уровня сформированности познавательного интереса на уроках математики, нами был проведен эксперимент на базе ОУ Омской области «Таврической СОШ №1» в 3 классе.

Для диагностики мы использовали методику А.К. Марковой «Мотивация учебной деятельности школьников», цель выявления: выявление ведущих мотивов учения младших школьников. [2, с. 234-236].

Методика проводилась в несколько серий.

1 серия: каждому ученику предлагается выбрать и отметить не менее 10 из 18 суждений, которые имеют важное значение для него.

2серия: из этих суждений выбрать 7, которые особенно важны для ученика. Выписать их.

3 серия: из 7 суждений выбрать 3 наиболее важные — подчеркнуть.

Выбранные в третьей серии суждения преобладающие мотивы учения младших школьников.

После обработки результатов, можно сделать следующие выводы: в предложении познавательных — 52% и социальных — 48% мотивов в 3 «Б» классические преобладают познавательные мотивы. Нам было важно определить специфику познавательного интереса, согласно методике.

К познавательным мотивам, согласно классике:

· широкие познавательные;

· учебно-познавательные;

· мотивы самообразования.

В классе преобладают мотивы самообразования, которые составляют 64%.

Для сбора дополнительных данных было проведено наблюдение за проявлениями познавательного интереса на уроках математики. [2, с. 237-238].

Показатели проявления познавательного интереса былиили предложенные Г. И. Щукиной:

1. активно ли школьник включается в учебную деятельность;

2. отвлекается ли ребенок на уроке;

3. сосредоточенность произвольного внимания;

4.характер процесса деятельности — уровень выполнения познавательной задачи самостоятельно;

5. эмоциональная реакция учащихся;

6. Использование направленности круга чтения учащихся и их участие по свободному выбору в различных формах и характер внеклассной работы, использование ими свободного времени.

Проведенное наблюдение показывает, что при выявлении среднего балла по каждому испытуемому учащемуся из 23 человек: 9 человек проявляет познавательный интерес на уроках, проводимых в школе часто; 14 человек иногда проявляют познавательный интерес на уроках математики проводимых в школе; полное отсутствие же познавательного интереса на уроках у обучающихся в школе не наблюдается.

В результате интерпретации результатов наблюдения, мы убедились, что познавательный проявляется у детей не однородно и с разной степенью интенсивности.

Класс обучается по рабочей программе «Перспективная начальная школа», основанная на личностно-ориентированных положениях. Она полностью соответствует требованиям ФГОС НОО, в основе которого лежит системно-деятельностный подход.

В рамках нашего исследования был составлен комплекс дидактических игр на занятиях по математике, опираясь на критерии выбора:

1.Соответствие требованиям образовательной программы.

2. Соответствие материалу учебника.

3. Основное содержание игры отвечает теме и цели урока.

4. Уровень сложности игры.

5. Наличие сюжетной линии и героев.

6. В ходе игры формируется и / или развивается познавательный интерес.

7. Игра решает задачи по формированию / развитию познавательного интереса.

Были выбраны такие игры, которые соответствуют критериям, описанным выше.

Примеры дидактических игр:

1. «Не подведи соседа», дидактическая задача игры — проверка знания таблицы умножения.

К доске одновременно выходят два ученика — соседи по парте. Дано выражение, например: 6 * 7 предлагается составить четыре выражения на умножение и деление с данным же числом и вычислить. Первый ученик выражается на умножение, а второй — на деление. Запись на доске выглядит так: 6 * 7 = 42, 7 * 6 = 42, 42: 6 = 7, 42: 7 = 6.

Если выражения составлены верно, учитель одобряет детей за слаженность в работе.

2. «Проверь». Дидактическая задача: проверить знание таблицы умножения.

К доске прикрепляется рисунок — изображение сказочного героя, и тут же записывается несколько выражений с решениями. Некоторые из них решены с ошибками. Учитель показывает на какое-либо выражение, обучающиеся проверяют его. Если решение правильное, то в классе полная тишина. Если решение неправильное, дети хлопают в ладоши. Далее, проверив все выражения, проводится анализ выражений, которые были решены неверно, а также записывается их верное решение.

Подводя итоги, можно сказать, что игра создание хорошего психологического климата в классе, а также имеет больше значения при формировании познавательного интереса к обучению. Игра является эффективным средством формирования личности школьника, его морально-волевых качеств, в ней реализуется потребность на мир.

В дальнейшем мной планируется разработка комплекса дидактических игр, отвечающих критериям. А также проведение выбранных дидактических игр на занятиях по математике в начальной школе, с целью повышения уровня сформировано познавательного интереса младших школьников и проверки гипотезы.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что использование дидактических игр на уроках математики создает обучающую мотивацию, позволяет воспитывать наблюдение, умение работать в группе, способствует развитию интеллектуальных и творческих детей.

Библиографический список

1. Козлова О. А. Роль современных дидактических игр в развитии познавательного интереса и способностей младших школьников // Начальная школа. — 2004.- № 11. — С. 49-52.

2. Курсовые и исследовательские работы по психологии: Учебно-методическое пособие Т. М. Тихолаз. — Омск: ОмГПУ, 2008. — 234-238.

3. Мирзоев С.С. Психолого-педагогические основы формирования познавательного интереса // Наука и школа. — 2011. — №2. — С. 99-104. URL: http://cyberleninka.ru/article/n/psihologo-pedagogicheskie-osnovy-formirovaniya-poznavatelnyh-interesov (дата обращения: 22.02.2017).

4. Морозова Н. Г. Учителю о познавательном интересе // Психология и педагогика.- 2009. — №2. — С. 5-6.

5. Пономарева Н. В. Дидактические игры в обучении младших школьников // Начальная школа. — 2009. — № 11. — С. 3-7.

6. ФГОС НОО 2 поколения: Приказ Министерства образования и науки РФ от 22 декабря 2009 г. № 373. URL: http: //www.минобрнауки.рф/документы/922/файл/748/ФГОС_НОО.pdf (дата обращения: 12. 11. 2016).

7. Щукина Г. И. [и др.]. Актуальные вопросы интереса в обучении: Учебное пособие. — М .: Просвещение, 2008. — 354с.

Статья на тему «Познавательный интерес как ведущий мотив учебной деятельности»

ПОЗНАВАТЕЛЬНЫЙ ИНТЕРЕС КАК ВЕДУЩИЙ МОТИВ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ.

Одна из важнейших задач образования в школе — это развить у учащихся интерес к процессу получения знаний. Опыт, накопленный педагогикой и психологией, говорит о том, что является интересной одной из главных побудительных сил умственного развития учащихся, стимулом их творческой активности и самостоятельности.Для неслышащих — овладение речью также наиболее успешно в ходе деятельности, которая вызывает у них интерес. Чем больше дети интересуются той или иной областью, тем успешнее они овладевают соответствующими словами и речевыми навыками. Сурдопедагог, языка Выготского, Наталья Григорьевна Морозова отмечается, что под актуса резко изменяется весь характер деятельности неслышащего ребенка, он становится более жизнерадостным, активным. Интерес оказывает существенное влияние на формирование личности, характера и на умственное развитие.«На основании исследований мы знаем, что чем раньше пробудить интерес ребенка к окружающей среде, к природе, к людям, к речевому общению, тем успешнее его общее и речевое развитие», — отметила Н.Г. Морозова.

Химия — один из самых сложных общеобразовательных предметов. Успешно овладеть даже базовым школьным курсом химии невозможно, если у ученика недостаточно развит мыслительный процесс. Между тем, существуют и методические проблемы обучения химии. Одна из них проявляется в несоответствии между темпом обучения учащихся и требованиями к результатам обучения, которые являются общими для всех школьников, другая — в потребности постоянно принимать помощь со стороны учителя.. Обычные школьные программы, я могу лишь адаптировать для неслышащих детей, на уроках мой творческий потенциал просто обязан быть направлен на нестандартную подачу материала. Задания на развитие внимания, воображения, памяти, логики, речи на моих уроках всегда. Если задание дано в начале, то это — нетрадиционное начало урока; будет оно в середине урока — небольшая веселая пауза, либо «физкультминутка»; в конце урока — «химический ералаш», и дети уже не ждут с нетерпеньем звонка с урока.Многие из этих заданий часто встречаются в печатных источниках, некоторые придуманы мною. Я уверен, что в копилке каждого педагога такие задания есть.

Использование проектно-исследовательской методики осуществляется мною во внеурочной деятельности. Развитие науки познавательного интереса к предмету и стимулирование к освоению новых знаний для решения практических задач, развитие интереса и стремление к освоению компьютерной техники и информационных технологий — цель проектов «Янтарная мастерская», «Чудеса: холодный фарфор», «Макро- и» микроэлементы в продуктах питания »,« Волшебная аптечка »и др.Проекты не только расширили кругозор неслышащих воспитанников, но и научили их экспериментировать.

В педагогической системе существуют многие тысячи вариантов построения, течения и организации учебно-воспитательной деятельности. Иным один из них будет наилучшим в качестве в конкретных условиях. Развитие познавательного интереса является моей главной целью при подготовке к урочной и внеурочной деятельности.